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篇1

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義籃球教學方法

一、前言

建構(gòu)主義是20 世紀90 年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論,是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展,被稱為當代教育心理學中的一場革命。21世紀在素質(zhì)教育全面實施的過程中,籃球教學也將發(fā)生根本的變革。它不僅需要傳授技能、技術(shù)和理論,其目的也不僅在于增強體質(zhì),還把提高個人籃球素質(zhì)和技術(shù)作為目標,促使學校體育籃球教學有個新的發(fā)展。隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入,尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展,建構(gòu)主義教學理論在實際教學中的指導(dǎo)作用日益凸顯,以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)的教學觀開始成為現(xiàn)代教學設(shè)計的主要指導(dǎo)思想。

二、 當代建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義理論的核心可以概括:以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義學習理論認為,學習是自我組織的過程,知識不是被動地接受,而是由具備認知能力的學生在教學中主動建構(gòu)的。學習的過程是學生主動地將新知識融入到原有知識結(jié)構(gòu)的過程。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展,與行為主義和認知主義相比,建構(gòu)主義更加關(guān)注學習者如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建自己獨特的精神世界。

三、用建構(gòu)主義學習思想指導(dǎo)籃球教學

由于建構(gòu)主義學習活動是以學習者為中心,而且是真實的,所以學習者就更具有興趣和動機,從而能夠鼓勵學習者進行批判思維,能夠更易于提供個體的學習風格。每個學習者都以原有的知識背景為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼,建構(gòu)自己的理解,而且,原有的知識又因為新知識的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。知識在配合自身追求生存發(fā)展的需要不斷地形成演變。建構(gòu)主義認為,知識的意義是由學習者自己建構(gòu)起來的,知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。

現(xiàn)在傳統(tǒng)籃球教學方法主要是忽視學生的實際情況和學生學習時的樂趣。新課程標準的全面實施及新的課程理念,都要求體育教師在教學實踐中要不斷創(chuàng)新。具體模式為:播放技術(shù)圖片教師提出問題學生協(xié)商問題師生討論問題學生進行練習拍攝比較技術(shù)教師提出問題學生協(xié)商問題師生討論問題學生進行練習成績測驗再改技術(shù)技術(shù)考核。以下就通過幾個方面介紹下建構(gòu)主義下籃球教學的方法應(yīng)該注意到的要點。

1.強調(diào)以學生為中心

明確“以學生為中心”,這一點對于籃球教學有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義,按照喬納森的觀點,現(xiàn)實(reality)不過是人們的心中之物,知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構(gòu)的,是因人而異的純主觀的東西,它不可能通過教師傳授得到,所以在學習過程中學生必須處于中心地位。

在練習的過程中,要變“ 以教師為中心”為“ 以學生為中心”。要對個別學生進行有針對性的指導(dǎo),但不要大面積地停止練習進行個別錯誤的糾正,要使學生的練習有連貫性,保證練習效果。例如在進行肩上單手投籃教學中針對不同學生教師給予不同的指導(dǎo)區(qū)別對待。

2.強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

多數(shù)教師認為使用操作活動就代表在進行一種建構(gòu)主義教學,因為學生遵照教師設(shè)定材料所進行的活動被認為是學生在建構(gòu)知識“然而學生即使積極地參與有意義情景活動并不能保證學生會獲得他們渴望得到的理解。”學是與一定的社會文化背景,即“情境”相聯(lián)系的。在實際情境下進行學習,可以使籃球?qū)W習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當前學習到的新知識。例如,在進行籃球傳球教學時,教師可先要求學生以雙手胸前傳接球為主進行練習。通過學生一段時間的練習,讓學生總結(jié)出雙手胸前傳接球的動作要領(lǐng),再對學生傳球方向不準確和傳球力量不足等難度較大的問題進行講解,以引起學生下一步練習時的注意。同時,可以向?qū)W生介紹其他傳球方式,如單手傳球、背后傳球、倒地傳球等,以引起他們對學習傳球的興趣,加強主動學習的積極性。在比賽中運用不同的傳球方式,融入戰(zhàn)術(shù)體系。

3.強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認為,協(xié)作應(yīng)貫穿在整個學習活動之中。教師與學生之間的協(xié)作,對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)均有十分重要作用。而交流則是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。學生在教師的組織和引導(dǎo)下,把不同層次的學生搭配成小組一起討論和交流,共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中,共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說,進行協(xié)商和辯論,研究不同技戰(zhàn)術(shù)的優(yōu)缺點。通過這樣的方式使小組內(nèi)籃球水平很快的提高。

4.強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設(shè)計

學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在建構(gòu)主義學習理論指導(dǎo)下的教學設(shè)計,應(yīng)是針對學習環(huán)境而非教學環(huán)境的設(shè)計。在籃球教學的具體操作中,首先,教師可與學生一起觀看各種掩護配合在比賽中成功運用的錄像,每一種掩護配合的錄像至少放映三遍,這樣有利于學生建立起掩護知識的運動表象。在學生理解有困難的地方,如掩護配合的時機、掩護后的跟進切入或拉開接球投籃等,教師應(yīng)給予講解。然后,教師組織學生對一些概念性的問題進行討論,如: 掩護的定義,掩護的分類,掩護的目的和作用,掩護時的要求等。最后,教師應(yīng)根據(jù)學生對掩護配合知識的建構(gòu)情況,組織他們分組進行練習。對出現(xiàn)錯誤的同學,教師可讓其參照錄像重新建構(gòu)掩護知識的正確運動表象。把學生的學習由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習,把空洞的、單向的學習變?yōu)楦挥写碳ば缘幕有詫W習。學生在個人經(jīng)驗和背景知識的基礎(chǔ)上,在與教師和同學們的互動學習中去感受和體會,進而主動地去思考,從而建構(gòu)起關(guān)于“掩護”的知識結(jié)構(gòu)。這樣做不僅使學生較好地掌握了知識,而且培養(yǎng)了學生分析問題、解決問題的能力。充分說明一個好的學習環(huán)境對籃球教學中的重要。

5.強調(diào)利用各種信息資源

前蘇聯(lián)教育家巴班斯基認為:“教學方法的最優(yōu)化程序中一個最重要,也是最困難的問題是合理地選擇各種教學方法并使之達到這樣的結(jié)合,即能在該條件下,在有限時間內(nèi)獲得最好地教學效果?！睘榱酥С謱W習者的主動探索和完成意義建構(gòu),在籃球?qū)W習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。但是必須明確:這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示,而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。因此對傳統(tǒng)教學設(shè)計中有關(guān)“教學媒體的選擇與設(shè)計”這一部分,將有全新的處理方式。

在課堂教學中,教師、學生、教材、教學設(shè)備等諸要素只有通過結(jié)構(gòu)才能組成一個整體,課堂結(jié)構(gòu)越合理,各要素之間的關(guān)系越協(xié)調(diào),課堂教學就越會進入最佳境界,為學生主動、全面地發(fā)展提供良好的條件。因此,構(gòu)建教學模式要從整體上優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)出發(fā),要把技術(shù)和戰(zhàn)術(shù)有機結(jié)合起來,要按照整體―部分―整體去建立學科的知識整體結(jié)構(gòu),要注意學科知識、方法的相互滲透、有機結(jié)合。在傳統(tǒng)的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,同化與順應(yīng)過程較難發(fā)生,因而使學習者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。在籃球教學中應(yīng)該進行籃球文化背景和并輔助多媒體資料的觀看,使學生在腦海中建立籃球知識框架。在教學中,教師應(yīng)根據(jù)學習內(nèi)容的特點和學生的實際情況,充分發(fā)揮學生在學習活動中的主體作用和課堂學習的集體性優(yōu)勢,組織學生在討論中學習,在合作中學習。在多變的學習模式中,組織學生充分展現(xiàn)各自的學習策略,學習他人的優(yōu)點,提高自己調(diào)整和應(yīng)用學習策略的能力,真正做到取長補短。

6.建立良好的師生關(guān)系

在建構(gòu)主義教學模式下,重視學生的主體地位,但也不能忽視了教師的主導(dǎo)作用,師生應(yīng)在平等的相互學習的平臺上,建立和諧、尊重、平等的互動關(guān)系。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導(dǎo)者,成為學生學習的高級伙伴和合作者。我們要把傳統(tǒng)的傳授動作要領(lǐng),使學生掌握運動技能為主的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處焼l(fā)為主、以學生練習為主的教學模式。通過學生的實際練習,使學生自己發(fā)現(xiàn)動作要領(lǐng),找出運動規(guī)律,教師最后進行適當?shù)目偨Y(jié)。

四、結(jié)論

本文通過參考各類文獻,建構(gòu)主義在籃球教學設(shè)計是一個新興的并有著廣闊研究前景的課題。相對傳統(tǒng)的教學設(shè)計而言,對指導(dǎo)教師的教、學生的學都提出了一系列新的、積極的設(shè)想。在建構(gòu)主義籃球教學方法中,要以學生為中心,教師進行設(shè)計的重點更注重如何通過設(shè)計情境,充分調(diào)動學生的主體參與度,以體現(xiàn)學生的主體作用。同時要求學生由外部刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構(gòu)者,使籃球教學過程既是學習籃球?qū)I(yè)知識、技術(shù)、技能的過程,也是創(chuàng)造性思維的挖掘的過程。

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篇2

主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學技術(shù)工程）的負面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數(shù)學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內(nèi)的所有社會科學，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學又置科學技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當然了。

當然，建構(gòu)主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統(tǒng)知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當然，建構(gòu)主義既然以一個思想學派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學術(shù)成果，散見于有關(guān)學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學者及相關(guān)學者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學術(shù)觀點具有相當?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規(guī)則），科學家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當愛丁堡學派沖破傳統(tǒng)知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經(jīng)驗等因素。柯林斯更提出了一個“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗?zāi)芰椭艺\的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學成果的風格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認為，現(xiàn)代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當?shù)挠嗟?。布魯爾的強綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學知識所做的經(jīng)驗研究，認為科學知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學建構(gòu)的社會特征，即科學研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構(gòu)”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學知識自然世界

（2）表象客體或者科學知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學知識社會學已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學社會學與技術(shù)社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構(gòu)主義雖然都標謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學知識發(fā)展的認識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學社會學家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術(shù)說明。他們對科學技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區(qū)別，使科學等同于其他文化科學。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒牵绻紤]到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學與理性之嫌。

2.對于科學技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學技術(shù)的道德評價。愛丁堡學派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學發(fā)現(xiàn)、科學理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻

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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

篇3

[關(guān)鍵詞]哲學;建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來，西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論，且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構(gòu)主義的哲學基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領(lǐng)域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域，“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領(lǐng)域，建構(gòu)主義被人們公認為社會學領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論，即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎(chǔ)。

哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題，同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面，即第二層面問題，涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu)，施動者，共有觀念，建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學的角度來理解，建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說，建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上，建構(gòu)主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關(guān)系，實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為，人是社會的人，社會關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家，從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此，國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離，使國際關(guān)系變得人性化，使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性，肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法，把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡言之，這個國際關(guān)系的世界，實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的，在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上，建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為，國際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

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四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是，如果我們追問，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系，體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)　語

從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實踐的，它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時，它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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[4]　[美]溫特 國際政治社會理論[M] 秦亞青 上海:上海人民出版社，2000

篇4

一、建構(gòu)主義的哲學基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎(chǔ)。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！焙喲灾?這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

篇5

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義； 認識論；心理學

一、導(dǎo)言：作為一種新認識論的建構(gòu)主義

建構(gòu)主義觀點增長的表現(xiàn)在其研究角度的增多與地位的提高?，F(xiàn)在，已經(jīng)需要在不同的建構(gòu)主義觀點中作出區(qū)分了。實際上，不同的人說的是不同的“范式”。曾經(jīng)有人對建構(gòu)主義作出了不同的區(qū)分，比如，社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、控制論建構(gòu)主義，等等。所有的這些范式都反對傳統(tǒng)認識論將知識作為是“實在”的客觀表征。他們的論證很少直接反對傳統(tǒng)認識論的固有概念，而是用另外的概念和觀點去替代原有的理論。建構(gòu)主義者的“范式”之間也是互相爭論的。

建構(gòu)主義的先鋒是恩斯特?格拉斯費爾德（Ernst von Glasersfeld），他的“激進建構(gòu)主義”仍舊激烈地被人們討論。以皮亞杰的著作為基礎(chǔ)，格拉斯費爾德尤其關(guān)注個人自律和通過反射和抽象建立概念結(jié)構(gòu)。根據(jù)他的觀點，“真正的”學習要將問題作為“一個人自己的問題”，作為阻礙一個人向目標進步的障礙。與這種關(guān)注個人的看法距離最遠的是發(fā)端于俄國維果茨基的社會文化角度的建構(gòu)主義。這種觀點強調(diào)意識活動中社會和文化方面的位置，并且將學習定義為熟悉文化實踐。實際上，處于對立位置的觀點都有其合理之處，很長時間他們都不理會由他方提出的批評。這種現(xiàn)象就像庫恩所稱的“范式的不可通約性”。

在這個領(lǐng)域中，個人的（主體的）觀點與社會文化的（主體間的）觀點之間有著一種張力。這種不同范式尚無定論的紛爭，一方面使得在研究中有機會援引不同的觀點而不多考慮不同角度的一致之處；另一方面，近來它促使了整合不同立場的觀點的努力。實際上，在這場爭論中基本的問題被人們忽視了。為什么建構(gòu)主義是一種新的認識論？在科學和哲學傳統(tǒng)中它處于什么位置？

對于知識的建構(gòu)主義理論，人們首先應(yīng)該澄清基本的觀念。可以確信，建構(gòu)主義并非是相對主義、反實在論。它也不像懷疑主義那樣懷疑是否存在一個外在的世界。在某種程度上，大量的建立在建構(gòu)主義觀點上的經(jīng)驗論研究一直明白建構(gòu)主義的實在論立場。建構(gòu)主義在其反對長久以來的哲學和認識論傳統(tǒng)背景上有一定的說服力。它認為知識不是實在的表征而是建構(gòu)。但是實際上，似乎特別難將建構(gòu)主義與傳統(tǒng)涇渭分明地隔開，因為它的論證幾乎總是處在舊的認識論框架內(nèi)，它始終沒有擺脫主客二分的傳統(tǒng)框架，而這恰好是建構(gòu)主義竭力想拋棄的。

二、杜威對建構(gòu)主義的貢獻

一位用畢生的時間從事知識的建構(gòu)主義理論研究的哲學家就是約翰?杜威（1859―1952）。正如圖爾敏在杜威的《確定性的尋求》前言中所說的：杜威的著作“與知識論傳統(tǒng)是一個徹底的分離”，顯示出“那個時代幾乎不被認可的一種遠見、洞察力和原創(chuàng)性”。而且，“杜威的分析并不只是破壞性的。它也扼要地提供了對于‘知行關(guān)系’的一種積極的觀點。并且，這種觀點也被自然科學本身后來的發(fā)展所支持”。[1]在我們看來，杜威的論證也使得對知識的主體的（個人的）和主體間的（社會文化的）解釋能夠在同一個建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的著作一方面反對傳統(tǒng)的認識論，杜威將他的批評集中在傳統(tǒng)認識論共同的基礎(chǔ)上，即主體與客體、實在與知識、世界與意識的分離。杜威的知識理論表明以往討論仍然建立在實在和知識分離的基礎(chǔ)上。在更大的程度上，建構(gòu)主義“范式”仍然與傳統(tǒng)的、二元論的框架緊緊連在一起。他的著作另一方面為建構(gòu)主義知識論打下了基礎(chǔ)，它使得人們能夠?qū)みM建構(gòu)主義和社會文化建構(gòu)主義的主張進行評價。它除了強調(diào)個體知識的“建構(gòu)”，而且強調(diào)社會知識的“共建”。這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的認識論一方面突破了傳統(tǒng)的主客二分的模式。在杜威看來，認識論所關(guān)心的不只是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統(tǒng)的認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現(xiàn)的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注。杜威指出，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種靜觀的狀態(tài)來獲取知識；二是認知被理解為一種認識對象呈現(xiàn)給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。杜威指出，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學的“二元論”，在現(xiàn)代科學面前是站不住腳的。現(xiàn)代科學的發(fā)展表明，知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發(fā)展的東西。杜威指出，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯(lián)系時所產(chǎn)生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在于旁觀者的被動的理解中，而是表現(xiàn)為主體對不確定情境的積極反應(yīng)。知識是個體主動探究的結(jié)果。

另一方面，除了強調(diào)個體知識的“建構(gòu)”，杜威的認識論述強調(diào)社會知識的“共建”，這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構(gòu)主義的框架下考慮，在研究中為建構(gòu)主義增添了新的內(nèi)容。

杜威的著作對“激進建構(gòu)主義”做出了分析。在我們看來，激進建構(gòu)主義的知識理論認為知識是非普適性的、去真理性的，知識不可能概括社會的法則，無個體之外的知識。在討論知識與實在的關(guān)系時，它既沒有說明實在與知識的一致得不到證明，也沒有在普遍上承認存在一個外部世界。而是在關(guān)于世界是在怎么樣的問題上采取了不可知論的立場。即使使用了像“可行性”或“可相容性”這樣的概念，但它應(yīng)該指出從什么角度說不存在一致，從什么角度說沒有外在的“客體”。在認識論這方面，杜威的理論提到維果茨基的著作也無助于問題的解決。它沒有提供另一種解決方法，而是對理想激進建構(gòu)主義的一種補充，仍是相同的根深蒂固的二元論的傳統(tǒng)。維果茨基的著作形成于笛卡兒和康德的認識論成為很多批評的靶子的時候，笛卡兒和康德知識論的不足在于他們只關(guān)注個人意識的自我分析。馬克思和弗洛伊德的分析引發(fā)了知識論理論中的社會維度的嘗試。維果茨基的心理學發(fā)展的文化―歷史理論集中于知識獲得過程中主體間向度的作用。在維果茨基看來，知識的獲得與環(huán)境的內(nèi)化是相等的。社會建構(gòu)主義的取向肯定難以包含個人文化的層次性、差異性以及個人成長史對個人認知的巨大影響力。而且，環(huán)境是客觀的結(jié)構(gòu)，外在于獨立于內(nèi)化過程。

面對建構(gòu)主義令人不滿意的狀況，旨在協(xié)調(diào)激進建構(gòu)主義和社會文化建構(gòu)主義取向的“平衡”方案的出現(xiàn)就不足為奇了。

知識的個體性和公共性是相容的。杜威既認為知識是人不斷發(fā)展的活動的結(jié)果，又認為它是一種“公眾的”認識論，是一種每個人都可以利用的、公開的求知的方法。通過這種公眾的認識論，在解決各種各樣的社會問題的過程中，人們自然就能夠獲得共識。由此，在杜威看來，知識雖然是每個個體自己從“做中學”得來的，但在一個民主的環(huán)境中，只要通過理性的、“實驗的”方法，每個個體就一個共同的問題是能夠獲得同樣的解答的，這個解答也就是公共的、客觀的知識。[2]

在解釋為什么人類會生活在一個“共同的世界”時，杜威的建構(gòu)主義既沒有提出一個客觀世界，也沒有假設(shè)主體有合適的認知結(jié)構(gòu)。他認為社會互動使得也迫使參與其中的每個人注意其他參與者的貢獻。為了能繼續(xù)這種社會互動，一個人不能不觀察和考慮其他人建構(gòu)的客體和推論。正是通過這種方式某種東西“在至少兩個不同的行為中心被共同地創(chuàng)造出來”。[3]有了這種人類的互動，就不難理解主觀實在的存在對共同理解的可能性不造成真正的威脅。彼此理解還意味著“在共同的追求中客體對雙方有共同的價值”。[4]杜威認為為了“在行為上達到一致”，有必要“達到態(tài)度上的相似”。他還認為個人實在也通過在共同的追求中獲得同樣價值的方式被改變。需要重點指出的是，雖然行為一致需要個人觀點的充分協(xié)調(diào)，但是這些觀點會趨于相同。人們繼續(xù)生活在他們自己的實在中，雖然這種實在為了達到行為上可能的一致，現(xiàn)在已經(jīng)被完全改變了。杜威認為，“個體通過參與公眾交流和社會生活能夠漸漸達成社會一致共識”。

三、總結(jié)

這種“理論實用主義”主要基于各個范式的不足，而不是他們的成就。這是一種協(xié)調(diào)相反觀點的嘗試。只是在知識與實在、主體與客體對立的二元論的框架中，這些相對的方面才似乎互相中立，協(xié)調(diào)認知建構(gòu)主義和社會文化建構(gòu)主義的取向似乎將兩者都包括了。建構(gòu)主義理論應(yīng)該能沿著這些線索詳細地闡述概念。在這點上，建構(gòu)主義理論或許能證明它的成功。建構(gòu)主義理論能證明沒有什么理論比建構(gòu)主義更加實用和有效了。

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篇6

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；體育專業(yè)；運動解剖學；教學改革

運動解剖學是體育專業(yè)學生的基礎(chǔ)理論課之一，無論在理論課教學或者術(shù)科教學中都起著舉足輕重的作用。長期以來，體育院校各專業(yè)的學生普遍反映解剖學名詞多，記憶起來往往枯燥乏味；再加上千變?nèi)f化的體育動作，更增加了學習的難度。為改進教學，我們對石家莊學院體育學院2011～2013級學生的運動解剖學教學進行了改革探索。

1.當前體育專業(yè)學生學習動機以及影響學習效果因素的情況

通過對石家莊學院體育學院三屆學生學習本課程的動機進行調(diào)查，結(jié)果顯示：大部分學生（60%）僅僅是為了應(yīng)付考試被動來學習的，在本課程學習結(jié)束后。對學生進行學習效果影響因素調(diào)查，結(jié)果顯示教師的教學方法與藝術(shù)、教學態(tài)度、課程內(nèi)容的吸引力以及教材的難易程度對學習效果起著主要作用。而學生的文化基礎(chǔ)、訓(xùn)練比賽的影響不很突出。一般來說，一個人的學習目的與動機更能影響其學習的效果，但對學生的調(diào)查中動機因素僅排在第5位。隨機訪談也發(fā)現(xiàn)本專業(yè)學生文化基礎(chǔ)薄弱，學習不系統(tǒng)；沒有好的學習方法，不具備大學生必備的自學學習習慣；在文化學習中不是“知難而進”而是“遇難而退”，容易喪失學習信心。學習更易受任課教師的影響，如果教師的教學方法與教學態(tài)度，甚至教師的個人人格魅力得到學生的認可.則可極大地調(diào)動學生的學習興趣。

期末時的調(diào)查顯示，學生對課程改革的意見和建議集中在以下幾個方面：調(diào)整教材內(nèi)容難易程度、改革教學方法、突出重點、找出與訓(xùn)練專項的結(jié)合點。

2. 建構(gòu)主義教學思想

2.1 何為建構(gòu)主義

建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學派中的一個分支。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義認為學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學生是學習過程的主體，不是被動地接受知識，而是主動地在原有的知識體系中通過不斷的積極實踐，建構(gòu)自己的新的知識和經(jīng)驗。由于建構(gòu)主義理論較好的解釋了人類學習過程的認知規(guī)律，許多學科或領(lǐng)域紛紛采納、應(yīng)用建構(gòu)主義觀點。

2.2 建構(gòu)主義的特點

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者學習知識時主體認知特點的作用。學習不僅是模仿，也有自身的創(chuàng)造。學習結(jié)果并不是簡單復(fù)制，而是對知識的再理解、再創(chuàng)造。學習不是由教師簡單地把知識傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程，學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。建構(gòu)主義的學習觀認為，知識不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，在獲取知識的過程中，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終促使學生有效地建構(gòu)當前所學知識。

2.3 建構(gòu)主義的教學模式

依據(jù)建構(gòu)主義的特點，已有的研究認為建構(gòu)主義教學模式實際上就是一種學生主動接受知識的模式。具體說來，就是以學生為中心，教師在整個教學過程中擔當起組織者、指導(dǎo)者、幫助者等角色，同時，借助一系列的學習環(huán)境要素（如：情境、協(xié)作、會話等）讓學生能夠充分發(fā)揮出自我的主動性、積極性及首創(chuàng)精神，并讓他們有效地達到對所學知識的意義建構(gòu)。

3. 運動解剖學教學改革探索

3.1 調(diào)整原有教材內(nèi)容及其編排體系.突出重點

依據(jù)學生的意見和建議，同時響應(yīng)高等教育要“優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，改革課程內(nèi)容和教學方法。加強教材建設(shè)，注意對學生的素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，增強學生對社會需求的適應(yīng)性發(fā)展”。我們大膽探索教材內(nèi)容的改進。我們打破原教材的七個章節(jié)按系統(tǒng)教學的順序，把教材內(nèi)容重新組合，形成除緒論外包括五個章節(jié)的內(nèi)容體系。緒論除闡述研究對象、任務(wù)、學習方法外，重點強調(diào)學習的目的，用大量運動實踐與解剖學原理相結(jié)合的生動例子調(diào)動學生學習的積極性，提高其興趣。

3.2 改進教學方法。注重教學藝術(shù)，提高教師自身素質(zhì)

調(diào)查顯示。在影響學生運動解剖學學習效果的因素中，教師占主導(dǎo)地位。教師的教學方法與藝術(shù)、教學態(tài)度起著至關(guān)重要的作用。因此，作為教師必須結(jié)合體育專業(yè)學生的特點.改進教學方法。尤其是改變重講述的傳統(tǒng)講課方式，有針對性地采取建構(gòu)主義的教學模式，注重課堂藝術(shù)，課前精心設(shè)計細節(jié)，充分調(diào)動學生的學習興趣。采用建構(gòu)思想的教學必須針對各系統(tǒng)、各章節(jié)的特點，精心設(shè)計，恰如其分地引導(dǎo)。較抽象的內(nèi)容讓學生對照著先自學，然后討論、歸納。這樣既提高了學生的思維能力，也鍛煉了口頭表達能力.而后教師再作詳盡的講解。對于肉眼能夠觀察到的骨、關(guān)節(jié)、肌肉等各部分，將需要觀察的內(nèi)容捉出來，讓學生先對照書中的插圖、標本或模型，自己觀察其結(jié)構(gòu)。然后再集體討論，這樣既激發(fā)了學生積極思維，又活躍了課堂氣氛.更大的效益是短時間內(nèi)能夠基本掌握和記住所學的內(nèi)容，大大提高了課堂學習效率。每分析一個動作，凡能在課堂上做出來的，就讓學生按教材中描述的動作要領(lǐng)在器材上做出示范，邊做動作邊運用肌肉協(xié)作關(guān)系知識進行分析、判斷。

4.結(jié)論

體育專業(yè)學生和其他院校學生一樣。他們具有同樣強烈的求知欲，同樣渴望四年大學生活后各方面都能得到較大的提升。但長期不系統(tǒng)的文化課學習影響了他們進一步的提升，作為解剖課的教師，要結(jié)合學生特點，進行運動解剖學教學探索，增強創(chuàng)新意識，努力掌握現(xiàn)代教學理論和先進的教學方法手段。因材施教，用淺顯易懂的語言講述復(fù)雜運動學知識，鼓勵其學習信心，調(diào)動其學習興趣，讓學生最大限度地參與教學的全過程。同時，引導(dǎo)學生養(yǎng)成自學習慣，形成好的學習方法，這一點對后續(xù)課程的堂習也十分重要。

作者簡介：

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 以人為本 國內(nèi)外現(xiàn)狀

一、建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義教學思想由兒童認知發(fā)展理論演變而來，她認為在建構(gòu)主義指導(dǎo)下有一套全面有效的認知學習理論，并且個體認知的發(fā)展在學習的過程中起著重要的作用，建構(gòu)主義學習理論為我們回答了兩個問題，即什么是學習？如何進行學習？

什么是學習？建構(gòu)主義認為學生獲得知識不是因為教師的傳授，而是學生特定的社會文化下，收集知識信息，借助他人幫助，來建構(gòu)知識的意義，獲得新知識。因此，建構(gòu)主義學習理論包含了：有利于意義建構(gòu)的情境、有關(guān)資料方面的協(xié)作、與教師及其他幫助者的會話和事物本身相互聯(lián)系的意義建構(gòu)這四個要素。學生學習的過程就是意義的建構(gòu)過程，這種意義建構(gòu)的過程在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，“圖式”是指學習者個體對事物的知覺理解和思考方式。因此，學習者建構(gòu)新知識意義的能力決定了學習知識的多少。

如何進行有效學習？建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在學習的過程中以學生為中心，但也需要在教師的幫助下。意義建構(gòu)的促進者是教師，意義建構(gòu)的信息加工主體是學生。學習者想要成為主動地意義建構(gòu)者就必須在學習過程中發(fā)揮主體作用，學習者要用創(chuàng)造性思維去建構(gòu)知識的意義，學習者要主動收集有建構(gòu)意義的相關(guān)資料和信息，并假設(shè)再論證。最后學習者要把學習內(nèi)容與已知的事物聯(lián)系起來，找出建構(gòu)的意義，這個過程中要懂得互相“協(xié)作”。教師作為意義的建構(gòu)者，要激發(fā)學生的學習興趣和啟發(fā)動機，要創(chuàng)建學習情境和提示連接線索，要組織協(xié)作學習和展開討論。

二、建構(gòu)主義的教學思想

建構(gòu)主義的教學思想可以從建構(gòu)主義知識觀、建構(gòu)主義學習觀和學生觀，師生角色和學習環(huán)境五個方面來體現(xiàn)。建構(gòu)主義知識觀：知識是人們對客觀世界的解釋和假說，可以隨著人們認知的深入不斷地改寫和升華；知識不能提供問題的解決途徑，只有對具體問題的原有認知結(jié)構(gòu)再加工和創(chuàng)造才能解決問題；學知識是學習者在特定的學習過稱中，基于自己的經(jīng)驗來建構(gòu)意義的過程。建構(gòu)主義學習觀：學習需要學習者主動地建構(gòu)新知識的意義；學習是學習者主動地選擇和加工處理外部信息，在新舊知識的相互作用中獲得意義。建構(gòu)主義學生觀：學習者在進入學習情境前會基于已有的經(jīng)驗和憑借個體認知能力，形成對問題的解釋和假設(shè)；教學不是知識的傳遞，而是在原有的知識上生長新知識，處理和轉(zhuǎn)化新知識；建構(gòu)主義鼓勵學生這個共同體相互交流和質(zhì)疑，注重個體的認知結(jié)構(gòu)的自我發(fā)展；學生要主動收集和分析相關(guān)資料，提出假設(shè)并驗證假設(shè)，聯(lián)系和思考已有經(jīng)驗，協(xié)作互動。師生角色的定位：教師應(yīng)該是學生建構(gòu)意義的支持者和指導(dǎo)者，應(yīng)該多激勵學生自我控制，從多角度來解決問題，注重培養(yǎng)學生的認知能力和關(guān)心其情感態(tài)度；教師應(yīng)當組織和引導(dǎo)協(xié)作互動學習，幫助其建構(gòu)所學知識的意義。建構(gòu)主義的學習環(huán)境：建構(gòu)主義認為學生的知識是在情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個理想的情景下，借助他人的幫助下通過建構(gòu)意義獲得的。

三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀和水平

在國外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy對建構(gòu)主義做出了杰出的貢獻，他們也是建構(gòu)主義的主要代表人物。建構(gòu)主義（constructivism）最早是由瑞士有名的心理學家Piaget提出來的。他提倡“發(fā)生認識論”，她認為兒童認知的發(fā)展是內(nèi)因和外因相互作用的過程。他的基本觀點是兒童通過與周邊環(huán)境相互作用來完善自身認識結(jié)構(gòu)，構(gòu)建外部新信息。并提出其中存在“同化”與“順應(yīng)”兩個認知過程。他確信知識是在新舊知識相互作用的過程中建構(gòu)起來的，這也是一個雙向的建構(gòu)過程。在“認知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，Kernberg在Piaget對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展前景等方面作了深入的探究； sternberg和 Katz認為在認知結(jié)構(gòu)的過程中個體的主動性起關(guān)鍵作用。Vogotsgy提出了“文化歷史發(fā)展理論”和“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認為個體應(yīng)該在有利于的社會文化歷史環(huán)境下學習。“最近發(fā)展區(qū)”就存在于這兩個水平之間。“最近發(fā)展區(qū)”強調(diào)學習過程的本質(zhì)是在于激發(fā)潛在的心理機制。這些都使得建構(gòu)主義運用到教學中的理論更加豐富和完善。建構(gòu)主義流派眾多，理論內(nèi)容也極其豐富，但都認為知識是學習者主體主動地建構(gòu)意義的過程。

在國內(nèi)，建構(gòu)主義學習理論在中小學教學中被實踐得并不多。構(gòu)件主義符合新世紀教育體制改革后強調(diào)素質(zhì)教育的，建構(gòu)主義在我國起步比較晚。1993年，王德春教授發(fā)表《論建構(gòu)語言學》，之后陸續(xù)出現(xiàn)了有關(guān)建構(gòu)主義在外語教學中應(yīng)用的文章。這些研究者對該理論在外語教育中的作用進行了分析，并就建構(gòu)主義在語言教學中的應(yīng)用提出了一些方法和原則。但在他們的論述中，部分的方法和原則有些模糊，甚至存在一些錯誤的地方。

四、結(jié)語

本文旨在通過對建構(gòu)主義學習理論的歷史淵源、基本內(nèi)容和教學思想的全面介紹，闡明建構(gòu)主義學習理論對教學工作中的學生觀、學習觀、知識觀、教師角色和學習環(huán)境等五個方面的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義學習理論為外語教學增添了新的視角，也是英語教學改革獲得成功的關(guān)鍵，掌握這些思想和理論就能夠通過課堂教學幫助學生提高綜合應(yīng)用語言的能力。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞：數(shù)據(jù)庫課程；教學模式；建構(gòu)主義

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0166-03

數(shù)據(jù)庫課程是高校計算機相關(guān)專業(yè)的必修課程，由于其具有較強的理論性和實踐性，成為了計算機專業(yè)課程中較受教師和學生重視的專業(yè)基礎(chǔ)課程之一[1]。從多年的教學過程中發(fā)現(xiàn)，該門課程涉及的知識點非常廣，而且逐漸呈現(xiàn)多維態(tài)勢，既需要原理方面的基礎(chǔ)知識理解能力，又需要較強的實際操作能力，同時還需具備理論聯(lián)系實際的解決實際問題能力。因此，為了使該門課程能夠取得良好的教學效果，使學生能夠真正掌握數(shù)據(jù)庫方面的專業(yè)知識，迫切需要探討合適的教學模式和教學方法。

針對目前數(shù)據(jù)庫教學過程中存在的諸多問題，如何找到一種適合于數(shù)據(jù)庫課程知識結(jié)構(gòu)及特點的教學模式及教學方法是數(shù)據(jù)庫課程教師們亟待解決的問題。建構(gòu)主義認知理論是提倡在教師指導(dǎo)下的、以學習者為中心的學習。學生是信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο骩2]。而這樣的教學思想恰好可以改變目前數(shù)據(jù)庫教學過程中以教師講授為主，忽視學生主體作用，側(cè)重死記課本內(nèi)容，不能靈活運用于實踐的主要問題。因此，本文著重研究基于建構(gòu)主義教學模式的數(shù)據(jù)庫課程教學方法。

一、建構(gòu)主義教學模式下的數(shù)據(jù)庫教學

通過查閱相關(guān)資料，對于“教學模式”目前沒有很確切的說法，相對廣泛接受的一個定義為“教學模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃?！报D―喬伊斯、韋爾[3]。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但歸根結(jié)底只有一個核心，就是以學生為主體，這就和傳統(tǒng)的教學模式中以教師為主體產(chǎn)生了強烈的對比[4]。以學生為主體，是以學為主，強調(diào)學生的學習效果；以教師為主體，是以教為主，強調(diào)教師的教授問題。而實際上，教師的教，其目的還是在于學生的學，關(guān)鍵點仍然是學生的學習和接受程度。因此，通過這樣的對比與分析能夠很明顯的看出建構(gòu)主義教學模式相比于傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)勢所在。

作為計算機專業(yè)最重要的專業(yè)課程之一，數(shù)據(jù)庫兼具理論性和實用性強的特點，從作者多年的教學過程和授課經(jīng)驗來看，數(shù)據(jù)庫知識的授課和學習過程符合建構(gòu)主義教學模式的特點，這一特點具體表現(xiàn)在如下幾方面。

1.數(shù)據(jù)庫知識的學習過程力求發(fā)揮學生的主觀能動性，使學生能夠真正理解原理性知識，掌握應(yīng)用性技能，并具有遇到具體問題具體分析地解決實際問題，科學合理地設(shè)計相應(yīng)的數(shù)據(jù)庫的能力。

2.數(shù)據(jù)庫知識實用性強的特點使得其對學生在消化理解并掌握基本知識后的實踐應(yīng)用要求更高，這就涉及到學生根據(jù)自身的背景知識和自身能力如何對具體問題進行具體分析，并最終解決的問題。

3.數(shù)據(jù)庫的反映主體為現(xiàn)實世界的事物及其事物之間的聯(lián)系，而這樣的解決現(xiàn)實問題的方式并不唯一，使得不同的背景知識及知識理解程度的學生對于具體的問題擁有更加開闊的發(fā)揮空間和創(chuàng)造空間，可以一定程度上張揚學生的個性和自主性，憑借自己對基本知識結(jié)構(gòu)的理解去解決具體的實際問題。

二、建構(gòu)主義教學思想在數(shù)據(jù)庫教學中的滲透

深刻理解建構(gòu)主義的教學思想能夠有助于更好地利用建構(gòu)主義認知方式服務(wù)于教學過程。建構(gòu)主義所蘊含的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色定位及作用等幾個方面[5]。將其與數(shù)據(jù)庫教學聯(lián)系起來，形成的基于建構(gòu)主義模式的數(shù)據(jù)庫教學過程中，表現(xiàn)如下。

1.知識觀在數(shù)據(jù)庫教學中的體現(xiàn)。知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征，但同時，知識能夠通過多種不同的形式做到準確地概括世界，提供支持各種活動和解決各種問題的方法。因此，被動的復(fù)制式學習并不能夠真正實現(xiàn)對知識的理解，而是需要學習者基于自身的經(jīng)驗背景進行建構(gòu)，取決于特定情況下的學習活動過程。

對于數(shù)據(jù)庫課程的知識，當然也符合知識的普遍特點，只是基于人們當前對于這一學科相關(guān)知識理解程度的一種解釋，隨著學科理論和實踐的不斷發(fā)展，其知識體系和知識內(nèi)容會有進一步的擴充和深入。同時，數(shù)據(jù)庫知識學習和理解的最終目的是要解決現(xiàn)實問題，而沒有一種理論和方法是通用的，其基本理論、基本方法的運用都需要更強的分析能力，數(shù)據(jù)庫設(shè)計的過程本身就是再創(chuàng)造再加工的過程。

2.學習觀在數(shù)據(jù)庫學習過程中的體現(xiàn)。建構(gòu)主義認為學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)，認知結(jié)構(gòu)的核心是類別編碼系統(tǒng)；學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動，自己主動形成知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。當然使學生學習的真正動力是認知的興趣，這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學習動機。

數(shù)據(jù)庫課程的授課過程中，對于基本概念、基本理論和基本方法的講授會有大量的實例和示例穿插其中，其主要目的就是通過對具體的、能夠容易被學生現(xiàn)有的背景知識所接納的實例的接受，上升為對抽象的、復(fù)雜的、超出學生背景知識的概念、理論的接受和理解，這樣就有別于傳統(tǒng)的死記硬背基本概念和理論而忽視理解造成的復(fù)制性學習。同時，當新的知識點中出現(xiàn)了學生現(xiàn)有知識和經(jīng)驗中更容易接受的信息時，也會促進學生產(chǎn)生共鳴和好奇心，為其主觀能動地進行知識構(gòu)建提供機會，還可以利用小組協(xié)作方式使得學生間產(chǎn)生相互驅(qū)動作用達到更好的學習效果。

3.學生觀在數(shù)據(jù)庫學習過程中的體現(xiàn)。建構(gòu)主義強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在學習新的知識之前，學習者已經(jīng)通過以往的多種形式中形成了相關(guān)的經(jīng)驗和一定的知識背景，其有能力對不曾接觸過的新問題擁有自己的理解和刊發(fā)，依靠先驗知識、自身認知能力，形成對新問題的理解與解釋。數(shù)據(jù)庫教學效果更注重的是對實際問題的處理能力，這就為師生之間就具體問題解決方案的探討提供了更多空間和機會，在交流的過程中相互質(zhì)疑，然后共同解決問題，是學生不僅學會了基礎(chǔ)知識的運用過程，還能夠深刻體會其間的思考過程，對學生能力的提高大有裨益。

4.數(shù)據(jù)庫教學過程中師生角色的定位及其作用。建構(gòu)主義教學模式中，教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導(dǎo)者、高級伙伴和合作者。因此，教師的任務(wù)相比于傳統(tǒng)的教學過程也發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)該以提供問題及問題的多解為重點，以此激勵學生對同一問題的多重觀點。教師還應(yīng)該充分利用多種教學方法，設(shè)定特別的學習情景，以多種方式開展學習，促使學生對于問題的全方位了解與掌握。除此之外，最需要注意的是，教師需要努力減少干預(yù)與控制，增強學生的自控能力。

學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，建構(gòu)主義最重要的特點是以學生為主體，保證其對認知過程的全身心投入。對于新的知識領(lǐng)域和情境，能夠直面并結(jié)合自身的背景知識完成學習過程。相比于傳統(tǒng)的教學，建構(gòu)主義教學要求學生在整個學習過程中承擔更多的任務(wù)來實現(xiàn)對學習過程的自我管理與實踐，以探索的方式促進思考，實現(xiàn)對知識的理解與掌握。

三、結(jié)語

針對數(shù)據(jù)庫類課程目前在教學過程中普遍存在的原理性知識與應(yīng)用知識缺乏必要聯(lián)系，學生單純學習課本知識，與實踐脫節(jié)的問題，將目前比較流行的新的教學模式――建構(gòu)主義教學模式引入數(shù)據(jù)庫教學環(huán)節(jié)，利用建構(gòu)主義的教學主旨和教學思想，體現(xiàn)以學生為本的理念，重視學生的已有知識儲備，更好地在其基礎(chǔ)上形成新的個性化知識，為己所用，更好地投入實踐，以期解決現(xiàn)存問題。今后的工作是落實基于建構(gòu)主義教學模式的數(shù)據(jù)庫教學改革，研究這一模式下的適合的教學方法，在實際教學環(huán)節(jié)中發(fā)揮作用，爭取更好的教學效果。

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篇9

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 教師角色 教師評價

中圖分類號：G40-03 文獻標識碼：A

1建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容可以概括為：在構(gòu)建的特定學習情境中，以學習者為中心，學習者通過和教師以及其他學習共同體的合作，利用相關(guān)學習資料，通過和其他人包括教師和學習共同體的互相合作，獲得知識的過程。建構(gòu)主義強調(diào)學習過程中學習者對知識的主動探索發(fā)現(xiàn)，對知識意義的主動建構(gòu)?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”構(gòu)成建構(gòu)主義學習環(huán)境的四大要素。在建構(gòu)主義意義上的教師的定位不再是傳統(tǒng)“教書匠”，知識也不再是教師單向傳輸?shù)囊粋€過程，教師有新的角色定位，在學習教學過程中師生都在不停進行自我建構(gòu)。在教學改革過程中，建構(gòu)主義得到廣泛的運用，教師們對建構(gòu)主義理論都不陌生，但由于建構(gòu)主義派別較多，各派別都有自己獨特的視角和獨特的觀點，在不同的背景下對不同的理論運用應(yīng)有所偏重。

通過對建構(gòu)主義研究的文獻分析可以看出，目前我國學者對建構(gòu)主義理論的研究涉及面廣泛，從基本理論到教育教學實踐的多個領(lǐng)域，研究的問題分布在學前教育到大學教育、成人教育和職業(yè)教育等多層次和多學科類別中。在眾研究中，研究焦點多是學生，強調(diào)學生的核心地位，強調(diào)合理的學生學習評價方式，但是我們應(yīng)該注意在學習過程中，教師的角色其實也應(yīng)該獲得同樣的重視。例如合作式的學習有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題開展討論，怎樣保證討論的開展，最初問題的提出，后續(xù)問題的鏈接，如何一步步深入討論，不要在不必要的環(huán)節(jié)問題上耗費過多時間等等，這些都需要教師去設(shè)計安排，在教學中教師應(yīng)該積極發(fā)揮其主導(dǎo)作用。盡管建構(gòu)主義者標榜以學生為中心的教育思想，但我們發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義教學設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)的實現(xiàn)都離不開教師的主導(dǎo)作用。因此，本文從建構(gòu)主義角度出發(fā)，為保障教師主導(dǎo)作用發(fā)揮，建立合理完善的教師評價體系是非常重要的，從在建構(gòu)主義背景下，分析教師角色所面臨的挑戰(zhàn)和轉(zhuǎn)變，加深對教師發(fā)展的認識。

2建構(gòu)主義教學對教師的挑戰(zhàn)

2.1教師傳統(tǒng)地位的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學模式：教師制定教學目標，安排教學過程，設(shè)計教學方法，運用一系列引導(dǎo)方式使教學過程有條不紊地一一呈現(xiàn)。建構(gòu)主義的教學，教師不再僅僅是知識輸送者，將原有系統(tǒng)的知識清楚、明晰地講解或呈現(xiàn)出來不是建構(gòu)主義課堂的核心，激發(fā)學生的學習興趣，努力地促使學生將當前學習內(nèi)容和自己腦中儲備的知識內(nèi)容相聯(lián)系才是課堂的中心。教師通過創(chuàng)設(shè)一種激活學生思維情景，引導(dǎo)學生主動認知、質(zhì)疑問難，建構(gòu)主義的教學過程是一種師生平等交流、共同研究問題的互動過程。

另一方面，隨著信息科技的發(fā)展，知識的驟增和信息渠道的多樣化，教師在教育教學中對知識不再處于壟斷地位。學習者早已不必單從教師那獲得知識，身邊充斥著多種渠道和手段以獲取豐富的知識以及大量的學習資源。這都是對傳統(tǒng)課堂教師的中心地位和權(quán)威性的挑戰(zhàn)。

2.2教師自身左右為難

在建構(gòu)主義課堂中，教師的主要任務(wù)是幫助學生尋求自己的理解而不是遵循別人的邏輯，這對教師本身具有極大的挑戰(zhàn)性。傳統(tǒng)的教師教育體制和模式、方法存在問題以及指導(dǎo)教育發(fā)展和改革的理論的滯后，同時對現(xiàn)有教師的繼續(xù)教育與培養(yǎng)也存在問題?，F(xiàn)任多數(shù)教師本身沒有在建構(gòu)主義教學情境中接受教育，從傳統(tǒng)的課堂向建構(gòu)主義課堂轉(zhuǎn)變這對教師本身固有的教育理念是極大的挑戰(zhàn)。同時，唯學習成績至上、課堂控制、學校家長等都是束縛教師的原因。一方面，教師不可能將原來已經(jīng)沿用下來的經(jīng)驗教學徹底，重建新的教學實踐；另一方面，在現(xiàn)實情況下現(xiàn)有的應(yīng)試教育方式看起來非?！斑m合”于已經(jīng)習慣了的學生，總之教師面對內(nèi)外部壓力和矛盾也決定了教師應(yīng)用建構(gòu)主義教學模式存在著巨大的挑戰(zhàn)。

2.3教師角色的轉(zhuǎn)變途徑

在擇校、績效、應(yīng)試教育的社會大環(huán)境中，教師自身專業(yè)發(fā)展在工作中不受重視，只因方便行政管理的要求等，教師多被視為社會結(jié)構(gòu)的一種角色，這種角色被任命賦予規(guī)約性的意義。沒有給與教師本身自我發(fā)展成長變化的空間，原有的角色定位對教師來說是極大的束縛。

基于教師面臨的挑戰(zhàn)和困難，要實現(xiàn)教師角色的根本性轉(zhuǎn)變，首先要求教師更新觀念。當代教師應(yīng)通過繼續(xù)學習對建構(gòu)主義理念、教學實踐，有自己專業(yè)的判斷能力。教師應(yīng)該不斷學習應(yīng)用全面的教育理論、豐富自己的專業(yè)知識同時結(jié)合靈活的教學方法和現(xiàn)代化的教學手段，做好角色轉(zhuǎn)變。

專業(yè)理念與思想是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容，是引領(lǐng)教學實踐的靈魂。教師教育理念和思想上的豐富性和深刻性是教師角色由傳統(tǒng)向建構(gòu)主義轉(zhuǎn)變的保障。教師只有從更高更遠的視野審視教育，并對教育目標和理念有深切的認同，教學工作中教師才有獨立思考、批判與超越現(xiàn)有教育弊端的可能和勇氣。現(xiàn)階段以升學成績?yōu)橹鲗?dǎo)的評價和教師的獎懲密切關(guān)聯(lián)，在另一種意義上對教師價值進行了判斷，這是教師由傳統(tǒng)角色定位向建構(gòu)主義類型的教師轉(zhuǎn)變巨大阻礙。個性化的教師評價制度，使評價真正對教師發(fā)展有意義，是開啟教師轉(zhuǎn)變發(fā)展之路的第一步。建構(gòu)主義一直強調(diào)學生的主體建構(gòu)性，教師同樣也是建構(gòu)的主體，也處在不斷發(fā)展和完善中。評價過程中我們不能用同樣一把尺子衡量每一位學生，我們也不能用同一把尺子去衡量每位教師，應(yīng)該尊重教師的獨特性。

3建構(gòu)主義教師評價機制

建構(gòu)主義教師評價應(yīng)該體現(xiàn)教師主體性地位，關(guān)注教師的個別性和差異性。教師評價的本質(zhì)是一種價值判斷的活動，目的在于通過對教師素質(zhì)、能力的狀況和其教育教學活動產(chǎn)生的實際效果的價值判斷，既確定社會對教師個體的滿意程度，也為教師個體認知自身職業(yè)效能提供依據(jù)，同時還為教師專業(yè)發(fā)展給予方向指導(dǎo)。因此，建構(gòu)主義的教師評價應(yīng)該是一種形成性評價或發(fā)展性評價，教師評價的目的是為教師提供教育教學行為反思的依據(jù)，豐富教師對教育教學活動、事件認知的內(nèi)部意義建構(gòu)或表征，形成個性化的教育教學行為，最終在提高改善教師教育教學的有效性的同時提升教師自身專業(yè)化程度。

首先，教師自我評價是建構(gòu)主義倡導(dǎo)的最為常見的、最為重要的教師評價形式。在“自我評價”中，教師通過對教育教學行為的反思，認識自己、提高自己和激勵自我。同時，建構(gòu)主義也重視社會交往、對話對教師教育教學圖景的意義建構(gòu)或表征的重要性。在交往、對話過程中，教師可以借助同行教師、學生、家長等提供的信息、加強教師自身對教育教學活動的體驗和感受，更加全面地豐富完善教育教學圖景或表征?！白晕以u價”、“同行評價”、“學生評價”和“家長評價”等都是建構(gòu)主義教師評價必不可少的幾種評價方式。

（1）教師為主體：教師應(yīng)積極主動地將當前教學理念與建構(gòu)主義學習理念結(jié)合。在教師自我評價中，評價過程充分體現(xiàn)出對教師作為評價主體的尊重與信任，促進教師自我反省、自我調(diào)控，主動改進完善。教師在評價中應(yīng)該正確認識到自己的優(yōu)勢和不足，全面客觀地比較，通過反思不斷改進與完善自己。

（2）同行為主體：同事互評是同行教師對被評價教師對學科內(nèi)容掌握程度、最新知識了解情況等方面的評價。在同行評價中，參評教師要做到真誠指出被評教師的優(yōu)點和不足，一起探討改進措施，給出真誠合理意見，在同事間營造團結(jié)協(xié)作、共同成長的和諧氛圍。

（3）學生為主體：旨在通過對學生對教師的評價，了解學生需求，增進師生間溝通，利于教師改進其教學方式，提高教學質(zhì)量。但是由于學生所處年齡段的局限性和認知的不成熟，在開展學生評價時要注意，進行教師評價的學生對評價目的、內(nèi)容、過程、程序以及工具等要有正確認識，對教師的教學態(tài)度、教學效果、教學水平進行真實合理評價。

（4）家長為主體：通過家長對教師的評價了解家長對子女期望，加強家長與教師的聯(lián)系與溝通。在家長評價設(shè)計中要考慮家長城鄉(xiāng)地域、文化素質(zhì)、職業(yè)、對教師了解程度等方面差異，盡量避免不相關(guān)因素對評價結(jié)果的影響，引導(dǎo)家長對教師做出公正合理的綜合評價。

總體來說，合理的教師評價體系應(yīng)該由以上四個部分構(gòu)成，同時要注意權(quán)衡不同評價主體在總體評價中所占的比例差異。不同評價主體所采用的評價方式和評價途徑也有所差異。將檔案袋評價機制納入教師評價，建構(gòu)一個連貫有序的教師動態(tài)評價機制。

4總結(jié)

現(xiàn)階段教育所存在的主要矛盾或根本問題是大批知識應(yīng)用型人才過剩，創(chuàng)新型人才極度缺乏，與國際競爭對創(chuàng)新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。人們在重新審視現(xiàn)有教育、發(fā)現(xiàn)解決問題、作出改變并賦予新使命的同時，教師質(zhì)量問題總是其中重要的一方面。正如許多教師抱怨和研究所揭示的，教師因評價制度的約束在戴著鐐銬跳舞，用吉登斯的話來說，人們是在受制約中創(chuàng)造了制約他們的世界。我們要不斷完善教師評價機制，同時，教師和各相關(guān)主體也應(yīng)該主動積極的參與其中。建立合理的建構(gòu)主義教師評價體系，是一個較長的完善和發(fā)展過程，需要通過教師和理論研究者的不斷實踐與探索。

參考文獻

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篇10

建構(gòu)主義主要以及維果斯基的社會建構(gòu)理論和皮亞杰的同化順應(yīng)理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與認知建構(gòu)主義者相反，社會建構(gòu)主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[1]。社會建構(gòu)主義特別強調(diào)情境的作用,它認為個體知識的建構(gòu)離不開社會文化背景,知識建構(gòu)是個體的認識活動與社會文化情境的交互作用的結(jié)果[2]。建構(gòu)主義認為,學習不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞,而是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程,即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的反復(fù)的、雙向的相互作用,來豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。在這種建構(gòu)過程中,一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ),超越外部信息本身;另一方面,對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單地提取和套用,個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身做出某種調(diào)整和改造,即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一[3]。學生不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構(gòu)信息的意義?；诮?gòu)主義理論我們得出建構(gòu)主義的學習觀：知識不是被動吸收的,而是由認識主體主動建構(gòu)的,知識在一定程度上能被傳授,但傳授的知識只有在它被重新構(gòu)建之后,即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯(lián)系起來,才在各種情況下變得可用。建構(gòu)主義教學論和學元論是截然不同的觀點：二元論認為知識是客觀存在的，學習只是主體通過一定方法和手段認識并了解知識的過程。建構(gòu)主義理論則認為：第一，知識不是被動接受的，而是建立在個體歷時的經(jīng)驗基礎(chǔ)上的；第二，認知功能的適應(yīng)性在于對經(jīng)驗世界進行組織，而不在于發(fā)現(xiàn)本體論意義上的客觀存在。建構(gòu)主義觀念認為：主體不是要發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實的必然性，而是以某種概念化可生成的未來方式參與現(xiàn)實世界，然后以某種與可生成性認知相一致的方式組織自己的經(jīng)驗世界。

二基于建構(gòu)主義理論的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式

創(chuàng)業(yè)教育作為一門學科，是一門面向本科生開設(shè)的融創(chuàng)業(yè)理論、創(chuàng)業(yè)實踐、企業(yè)家精神培育于一體的全新的創(chuàng)業(yè)教育通識課程，旨在啟蒙大學生的企業(yè)家精神，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力，增進其對創(chuàng)業(yè)的了解和認識。大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正在受到各高校的普遍重視，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為人才培養(yǎng)的重要理念。[4]本課程的教學和傳統(tǒng)的教學模式完全不同，課題組基于建構(gòu)主義教學理論，從問題出發(fā)，提出了任務(wù)驅(qū)動、團隊學習、項目引導(dǎo)、實踐運作的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式，讓學生在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題,并自主地理解事件、建構(gòu)意義。如著名的課程論專家麥克尼爾就鮮明地提出了建構(gòu)主義的課程觀：不是認為“告訴”學生知識就使學生獲得了知識,而是將其作為能夠體現(xiàn)“在我們經(jīng)驗世界里能夠做什么、處理物質(zhì)對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的東西[5]。約翰•斯圖爾特•密爾在《自由論》中說到:一個人能夠?qū)δ硞€問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同意見,了解有不同思維特點的人是如何使用不同的看法來探究這個問題的，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學中，首先學生不再是被動接受知識的客體，而是每位同學都肩負任務(wù)的主體，有任務(wù)驅(qū)動學生必須在一定的時間內(nèi)完成所承擔的任務(wù)。整個學習過程，要組建學習團隊，團隊在任務(wù)驅(qū)動下完成一個完整的項目，在完成項目過程中，可以采取小組討論、頭腦風暴、創(chuàng)業(yè)者訪談、項目調(diào)研等方式進行。在整個教學過程中教師的角色只是引出問題，給出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)知識的宏觀背景,然后開始基于項目的討論，小組討論結(jié)束后，由每個團隊的負責人總結(jié)討論結(jié)果，匯報討論成果。在此，通過一節(jié)課的教學來闡述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式。在“商業(yè)模式是什么”一章的學習中；教學目標主要是：（1）讓學生了解什么是商業(yè)模式；（2）如何構(gòu)建創(chuàng)業(yè)項目的商業(yè)模式。在教學中不是首先給出商業(yè)模式的定義，而是列舉一些成功商業(yè)模式的案例：如“蒙牛的抓兩頭放中間的杠鈴模式”、“深發(fā)展的產(chǎn)業(yè)鏈金融模式”等；然后拋出問題：讓同學們經(jīng)過討論，認真分析構(gòu)建商業(yè)模式應(yīng)該考慮哪些因素？這些因素是如何有機結(jié)合在一起的？按照已經(jīng)分好的團隊（團隊保持在6~10人左右）展開討論，經(jīng)過討論后各小組選派發(fā)言人代表本組闡述觀點，當所有小組觀點闡述完畢，教師總結(jié)點評，同時提出商業(yè)模式構(gòu)建的4個視角和9個關(guān)鍵要素，為同學們介紹商業(yè)模式分析的工具：商業(yè)模式畫布。在第一個教學目標完成的基礎(chǔ)上，緊接著提出第二個問題：每個團隊結(jié)合本團隊的創(chuàng)業(yè)項目，討論分析出最適合項目發(fā)展的商業(yè)模式，并通過商業(yè)模式畫布的形式進行展示。學生會積極參與到自身項目的討論中，通過小組討論、頭腦風暴、商業(yè)模式調(diào)研等形式認真制定項目的商業(yè)模式。該過程完全由學生自主完成，學生的積極性和主動性被調(diào)動起來，努力通過自身的經(jīng)驗和知識體系構(gòu)建新的能力與知識體系。在整個教學過程中，學生的思維始終處在積極思維的狀態(tài)。在整個討論過程中，教師掌控課堂讓討論有效進行，問題解決的過程可以直接反映學習的效果,因此它不需要獨立于教學過程的專門測驗,教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)。教學評價的主體是學生,而且是寓于過程之中的。對于創(chuàng)業(yè)教學效果的評價采用答辯方式進行，各小組通過答辯，展示本小組的知識構(gòu)建成果和意義，同時獲得相應(yīng)評價。

三創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式的有效性分析

基于建構(gòu)主義創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式效果檢驗就是有效性。要判斷建構(gòu)主義教學方法的有效性,首先應(yīng)確定評判的依據(jù)。建構(gòu)主義教學的目的不是為了讓學生獲得不關(guān)聯(lián)的技能和片段性的知識,而是為了讓學生系統(tǒng)地、完整地了解知識結(jié)構(gòu),發(fā)展他們與他人合作、交流的能力。根據(jù)這樣的標準，我們可以分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式的效果，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學根本不在于讓學生掌握多少知識和技能，而是讓學生學會自己獨立去構(gòu)建自己知識體系的能力，這種構(gòu)建是基于學生已有的知識、經(jīng)驗基礎(chǔ)上的不斷有機疊加，通過情景的設(shè)置、問題的提出、自主或者協(xié)同進行問題的解決、再到能夠用流利的語言和良好的臺風通過上臺答辯展示給大家，同時能力相應(yīng)提高。創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育要糾正兩個方面的認識誤區(qū)：第一，創(chuàng)業(yè)教育不是讓學生去成立自己的公司，注冊自己的企業(yè)，而是培養(yǎng)學生事業(yè)心和開拓精神，讓學生意識到創(chuàng)業(yè)是優(yōu)秀學生行為，而不是畢業(yè)后找不到好工作的無奈之舉；第二，創(chuàng)業(yè)教育也可以稱之為“不創(chuàng)業(yè)教育”，通過創(chuàng)業(yè)意識到培養(yǎng)，讓學生構(gòu)建自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，使學生在創(chuàng)業(yè)選擇上更加理性地認識自己和環(huán)境，不至于盲目地做出選擇。從課程的出發(fā)點來看，本課程的所有教學環(huán)節(jié)就必須建立在學生自身知識的構(gòu)建基礎(chǔ)之上，而不能通過知識二元論采取“刺激—反映”原理機械進行課堂教學，如果學生只是簡單被動地接受知識，不根據(jù)自己的經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)進行構(gòu)建，形不成自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，創(chuàng)業(yè)教育就是失敗的，因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的模式的創(chuàng)新是必須的。

四創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式對教師提出更高的要求

建構(gòu)主義視角下創(chuàng)業(yè)教學的有效性在理論上已得到了證明,教學方法要廣泛應(yīng)用于教學實踐,還需要具備其它的前提條件。與傳統(tǒng)的教學方法相比,建構(gòu)主義教學方法所要求的條件更苛刻，這對教師提出了新的要求。教師必須要轉(zhuǎn)變角色,要成為學生建構(gòu)知識的引導(dǎo)者和高級伙伴,深刻理解并掌握建構(gòu)主義的教學方法,對教師的能力是一種考驗，對于創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育來說，是進行建構(gòu)主義教學的很好的嘗試，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育和其他學科相比，知識不具有專業(yè)性、但是要求知識的廣泛性；教學過程沒有教材，但要準備參考書；資料的查閱主要通過互聯(lián)網(wǎng)，這些特點已經(jīng)讓創(chuàng)業(yè)教育具備了教學基礎(chǔ)；任課教師只有廣泛了解當前的創(chuàng)業(yè)的政策環(huán)境、社會環(huán)境、創(chuàng)業(yè)的實踐體驗才能更好地指導(dǎo)教學，成為真正義以上的創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師。這種開放的課堂教學需要開放的學習環(huán)境。建構(gòu)主義教學方法是以學習者為中心的教學，是真正意義上的參與式教學方法，這種方法還可以通過頭腦風暴、小組討論、案例分析、實地調(diào)研、創(chuàng)業(yè)者訪談等形式開展教學，只有這些具體的教學方法有機結(jié)合，才能讓學生真正意義上構(gòu)建自己的知識體系，形成自己的創(chuàng)業(yè)價值觀。這種教學模式對教師提出了更高的要求。

總之，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為高校人才培養(yǎng)的重要組成部分，應(yīng)該強化在教學方面的研究，本文利用建構(gòu)主義的學習理論，深刻挖掘?qū)W生認知的普遍規(guī)律，從建構(gòu)主義學習論出發(fā)，打破了以講授為主的授課模式，采取情景再現(xiàn)、項目貫穿課堂的教學模式，利用啟發(fā)式、參與式教學方法，讓課堂變得生動，讓學生在體驗過程構(gòu)建自己的知識體系。

作者:劉燦德 單位:山東理工大學

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