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[論文關(guān)鍵詞]校本化課程實施　教材　選擇　運用

[論文摘 要]教材即課程內(nèi)容的載體，教材選擇和運用直接影響著課程內(nèi)容的選擇和組織，甚至整個課程開發(fā)與實施的成敗。隨著我國新一輪基礎(chǔ)課程改革的不斷推進，校本化課程實施的逐步深入，中小學(xué)課程教材也呈現(xiàn)出多樣化的趨勢。這為教師拓寬教材選擇空間的同時，也必然要求教師必須拋棄過去固有的教材觀，并對豐富多樣的教材做出選擇，在教學(xué)中進行合乎本地區(qū)、學(xué)校以及學(xué)生需要的合理運用。

校本化課程實施是相對于忠實取向的課程實施而言的，我國傳統(tǒng)的課程實施就屬于忠實取向的課程實施，即教材由中央統(tǒng)一編制、審定，并在全國范圍內(nèi)統(tǒng)一使用。教師的任務(wù)就是在組織教學(xué)時，根據(jù)教學(xué)大綱的詳細規(guī)定適當增減教材內(nèi)容而已，更多的是忠實地實施國家統(tǒng)一的教材。然而隨著我國三級課程管理模式和關(guān)于校本課程的理論探討和實踐，“校本”即“以校為本”，也就是以學(xué)校為基地、以學(xué)校為基礎(chǔ)、以學(xué)校為主體，成為校本化課程實施最突出的特點。這就要求在對待教材問題上，要根據(jù)國家、地方課程及其相應(yīng)教材對本校的適應(yīng)程度，對現(xiàn)存的教學(xué)材料、整個科目內(nèi)容進行合理的調(diào)整、改編，甚至是完全創(chuàng)新的自主選擇和運用。因此對教師而言，就必須拋棄“教材即教科書”的教材觀，重新理解校本化課程實施中教材的含義以適應(yīng)校本化課程實施，從而能夠選擇豐富多樣的教材并在教學(xué)中進行合乎本地區(qū)、學(xué)校以及學(xué)生需要的合理運用，最終實現(xiàn)更加理想的教育效果。

（一）校本化課程實施中教材的含義

教材是一個隨著時代的前進不斷變化和拓展的概念，長期以來，人們都認為教材就是教科書，隨著教育改革的不斷深入，這一傳統(tǒng)的觀念被不斷打破。在教育教學(xué)實踐過程中，人們逐步認識到，教材作為學(xué)校教師和學(xué)生開展教學(xué)和學(xué)習(xí)活動的資源和依據(jù)，其涵蓋的范圍是比較廣泛的，其表現(xiàn)形式也是多種多樣的。

國內(nèi)外專家從不同的角度論述了教材的廣義性和多樣性。其中日本的清水厚實將教材的表現(xiàn)形式概括為五類：一是教科書教材，是根據(jù)教科書制度特別認可的、兼具行政和專業(yè)權(quán)威性的教材。二是圖書教材，是用紙質(zhì)印刷品表現(xiàn)和構(gòu)成的教材。三是視聽教材，是借助各種視聽媒體表現(xiàn)和構(gòu)成的教材。四是現(xiàn)實教材，是將周圍的自然環(huán)境和社會現(xiàn)實轉(zhuǎn)化而成的教材。五是電子教材，是借助電子技術(shù)開發(fā)和應(yīng)用的教材。

另外，還有人從學(xué)力論的角度，將教材分為語言教材、數(shù)量教材、社會教材、自然教材、藝術(shù)教材、體育運動教材等。然而在校本化課程實施中對教材的分類主要有以下幾種：一是教科書，它是根據(jù)教科書制度特別認可的、兼具行政和專業(yè)權(quán)威性的國家課程綱要、課程計劃、課程標準的載體，它集中反映了國家的意識形態(tài)和教育理念，是在學(xué)科課程的范疇之中系統(tǒng)編制的教學(xué)用書。無論是從對其編制的系統(tǒng)性上，還是從專家或行政權(quán)力機構(gòu)對其審查的權(quán)威性上看，教科書都是學(xué)校教育中最重要的教材，是教材系列的主體部分，是衡量大部分國家或地區(qū)基礎(chǔ)教育水準的重要標志。二是與教科書緊密相關(guān)或有一定聯(lián)系的紙質(zhì)印刷品，前者包括有助于教師、學(xué)生理解掌握教科書內(nèi)容，發(fā)展學(xué)生解決問題能力的紙質(zhì)印刷品，如教師用書、教師參考用書、圖冊、掛圖等。后者包括有助于開闊學(xué)生的視野，擴大學(xué)生的知識面的紙質(zhì)印刷品，如各種各樣的讀本等。三是與教科書不緊密相關(guān)甚至沒有一定聯(lián)系的紙質(zhì)印刷品，如為了彌補教科書不能很好地適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生具體發(fā)展需求，由學(xué)校校長、教師、及其聯(lián)合校外專家及其它幫助力量自行組織編印的紙質(zhì)印刷品，通常被理解為“校本教材”，但這只是校本教材的一部分。四是視聽教材，借助各種視聽媒體表現(xiàn)和構(gòu)成的教材，如錄像帶、錄音帶、CD等。五是電子教材，即借助電子技術(shù)開發(fā)和應(yīng)用的教材，如計算機軟機等。六是現(xiàn)實教材，即將周圍的自然環(huán)境和社會現(xiàn)實轉(zhuǎn)化而成的教材，在校本化課程實施背景下，這一類型的教材最具靈活性、適應(yīng)性，也最能體現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生和教師的創(chuàng)造力。如生活中的各種場景、自然界中的一草一木，甚至教師和學(xué)生個體本身等。

（二）校本化課程實施中教材的選擇和運用

1.校本化課程實施中教材的選擇。要想澄清在校本化課程實施的背景下教材的選擇，就必須回答以下這樣幾個問題：誰來選擇教材？選擇教材為了誰？教材選擇目的在何？教材選擇的對象或范圍是什么？教材選擇其依據(jù)是什么？有一定的原則嗎？

（1）誰來選擇教材？首先，教師即教材選擇的主體。其一，這是由校本課程基本的思想和理念決定的。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式之下，教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的最低層，教師的課程職責(zé)就是執(zhí)行國家的課程指令，依據(jù)規(guī)定的時間、進度和內(nèi)容，遵從學(xué)科專家編寫的教材及其配套材料。教師一直扮演著“教書匠”的角色，嚴重扼殺了教師的創(chuàng)造潛能?！拌b于此，校本課程主張給教師賦權(quán)增能，強調(diào)教師就是課程編制者，教師有權(quán)力也有責(zé)任對于現(xiàn)存的教學(xué)材料或整個科目內(nèi)容進行合理的調(diào)整、改編，甚至是完全的創(chuàng)新?！逼涠?，是由教師在校本課程開發(fā)和校本化課程實施中的地位和作用決定的。校本課程開發(fā)及其實施是一個系統(tǒng)工程、有機整體，需要教師、校長、行政人員、家長、學(xué)生、社區(qū)人士以及校外的專家學(xué)者或機構(gòu)的廣泛參與和共同努力。然而每位參與者的投入程度和扮演的角色是不相同的，其中作為最直接面對學(xué)生和了解實踐的教師，他們始終是校本課程開發(fā)和校本化課程實施中的核心人物和主導(dǎo)力量，一直扮演著決策者的角色。教材選擇作為校本化課程實施中的一個環(huán)節(jié)，其決策主體也必然由教師來承擔(dān)。其三，教師在校本化課程實施中的便利條件所決定，由于教師直接生活在教育現(xiàn)場，對于學(xué)校的教育實踐有著真切的感受，對教材服務(wù)的對象學(xué)生最為熟悉，同時教師與一個個具體的學(xué)生“朝夕相處”，可以隨時在實踐中檢驗所選教材的有效性，因而教師最具有選擇教材的事實基礎(chǔ)和實踐舞臺。另外，學(xué)者McLaughlin指出：“由教師依據(jù)當?shù)厮介_發(fā)教材，可以增加教師的自主意識，為其更好的理解新理念提供機會”。其次，其他人員，包括校長、行政人員、家長、學(xué)生、社區(qū)人士以及校外的專家學(xué)者或機構(gòu)，他們都可以通過建議或意見反饋的方式，向教師提出各自寶貴的意見及建議，以便教師在選擇教材時開闊思路，集思廣益。 ?。?）教材選擇為了誰，其目的何在？選擇合適、有效的教材其主旨并不在于選擇教材本身，換言之，不是為了選擇教材而選擇教材，其最終目的是為了實現(xiàn)每個學(xué)生能力和個性得到更充分、自由和生動活潑的發(fā)展而服務(wù)，因此在進行教材選擇時要始終遵循為學(xué)生發(fā)展服務(wù)這一宗旨。另外，教材的選擇和運用的過程，是教師對教材的再豐富化，這一過程充分體現(xiàn)和提升了教師的創(chuàng)造性。所以教材的選擇及涉及到的運用，不僅是為了學(xué)生個性、能力得到充分發(fā)展，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個重要方面。

（3）教材選擇的對象或范圍是什么？校本化課程實施背景下，根據(jù)國家、地方課程及其相應(yīng)教材對本校的適應(yīng)程度，凡是能夠達到課程目的、實現(xiàn)課程內(nèi)容的一切素材和手段都將成為教材選擇的對象或范圍。教材不再局限于正規(guī)的課本或教科書，圖書館、資料中心、網(wǎng)絡(luò)、電視、報紙以及自然環(huán)境、社會現(xiàn)實等等都成了教材選擇的來源。

（4）教材選擇的依據(jù)是什么？校本化課程實施雖然強調(diào)學(xué)校本位，但必須不違背國家和地方課程指南的基本精神，必須保證基本的質(zhì)量水準。所以，國家或地方制定的課程綱要、課程計劃、課程標準是教師在選擇教材時必須的依據(jù)。不同的學(xué)校都有特有的教育哲學(xué)、整體發(fā)展目標和課程理念。所以，學(xué)校自己制定的特有課程綱要、計劃也是教師的依據(jù)之一。學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，包括學(xué)生的興趣、問題、能力水平等，都是教師在教材選擇時最主要的依據(jù)，尤其是學(xué)生的興趣是教材選擇的核心依據(jù)。教師的專業(yè)發(fā)展，或者說教師的個人特征也是必須參考的因素。如動手能力強的教師，可以通過帶有操作性質(zhì)的教材來加深學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的理解；語言表達能力強的教師，可選擇一些文字性強的教材，通過幽默、流暢的故事傳達所教內(nèi)容。還有學(xué)校教育情境中的優(yōu)勢和劣勢條件等因素也必須囊括在內(nèi)。對于處在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的學(xué)校，教師可以選擇現(xiàn)代化的設(shè)施作為教材，但是處在經(jīng)濟不發(fā)達的邊遠地區(qū)，教師可將大自然中的一草一木作為自己的教材。

（5）教材選擇的原則是什么？“活”而不亂，不求做最好，只求做最巧。選擇和運用的教材再豐富，再花哨只要是為學(xué)生發(fā)展服務(wù)就會有中心，即“活”而不亂；同時教材選擇和運用的目的不在教材本身而在于學(xué)生，所以教材選擇和運用的好壞就在于如何能巧妙地使教材起到為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的作用，做到這一點也就是做到了不求做最好，只求做最巧。

2.校本化課程實施中教材的運用。所謂運用實質(zhì)上是一個操作、使用的過程，具體到教材的運用，這個過程是指對教材進行選擇、分析或處理并發(fā)揮其應(yīng)有的教育效用，校本化課程實施中教材運用的實質(zhì)是指教師“校本”的選擇、分析及處理教材并發(fā)揮其應(yīng)有的教育效用。

綜上所述，在校本化課程實施中，教師必須打破教科書就是教材的傳統(tǒng)觀念，認識到教材不僅限于教科書，圍繞教科書的教學(xué)資料應(yīng)當是豐富多彩的，而且要必須認清教材的實質(zhì)是達到課程目的的“手段”和“資料”，明確教材是在特定的目標下，為特定的教師和學(xué)生編制的，教材歸根結(jié)底必須由教師對現(xiàn)成的教材進行再加工或自主編制，這是一線教師必須擁有的權(quán)力，也是必須依靠一線教師才能實現(xiàn)的事實。只有這樣，教師在將課程目的和計劃轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗時，才能對教材的選擇和運用做到游刃有余，心中有數(shù)，從而最終實現(xiàn)每個學(xué)生的個性、能力的全面、健康發(fā)展，使每位教師的專業(yè)職能得到有效提升。

參考文獻

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關(guān)鍵詞： 校本課程 存在問題 改進措施

就目前我國教育而言，基礎(chǔ)教育課程政策改革方向正在從原先單一的國家課程模式向國家、地方、學(xué)校三級管理體制課程模式轉(zhuǎn)變。校本課程強調(diào)的是，在具體實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進行科學(xué)評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校課程資源開發(fā)多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。校本課程開發(fā)指的是學(xué)校根據(jù)本校教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。

一、校本課程開發(fā)存在的問題

校本課程開發(fā)受學(xué)校、地域、文化及經(jīng)濟環(huán)境的影響，有明顯的差異性和地方性，但校本課程資源開發(fā)途徑有其獨特的規(guī)律性，存在普遍性和共性。校本課程是主體性教育思想的發(fā)展和升華，是課程改革追尋人的主體性的集中體現(xiàn)。但在開發(fā)中存在一些問題，如下：

（一）國家課程的設(shè)置影響了校本課程開發(fā)

校本課程開發(fā)尚處于初步發(fā)展階段，而新課改中，國家課程的設(shè)置在逐步完善過程中，本著科本位思想，就本學(xué)科又增加了許多課外延伸的知識，占用了很多課余時間，壓縮了校本課程的質(zhì)量，這無疑加劇了校本課程開發(fā)的難度。

（二）教師課程觀念陳舊制約了校本課程開發(fā)

由于長期受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，教師仍習(xí)慣于執(zhí)行指令性的課程計劃，對校本課程開發(fā)從意識上沒有足夠的重視程度，從行動上不能很好地落實校本課程，很多學(xué)校與教師仍局限于為完成任務(wù)而完成的狀態(tài)，對校本課程的真正含義與意義所在知之甚少。

（三）學(xué)生的需求被忽視

校本課程的開發(fā)屬于課程的生成過程，這個過程是自下而上的構(gòu)建，而不是自上而下的指令性計劃的落實。這種構(gòu)建過程旨在尊重每個個體的需求和選擇，然而現(xiàn)實中，學(xué)校往往為“開發(fā)”而“開發(fā)”，以老師的特長或社會的輿論導(dǎo)向作為校本課程開發(fā)內(nèi)容，不能完全貼近學(xué)生的需求和興趣，以領(lǐng)導(dǎo)或教師的個人意志為主，既失去開發(fā)校本課程的意義，又嚴重影響校本課程的質(zhì)量。

（四） 地方與社會支持力度薄弱

校本課程開發(fā)常常與地方或社會發(fā)展規(guī)劃聯(lián)系在一起，然而在校本課程開發(fā)與實施中，地方與社會支持力度相對較為薄弱。很多學(xué)校的資源比較有限，這樣就在很大程度上制約了校本課程的發(fā)展。

（五）校本課程開發(fā)缺乏科學(xué)的評價體系

校本課程開發(fā)過程是一個循環(huán)往復(fù)、不斷改進的過程，所以，課程評價獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發(fā)的決策基礎(chǔ)。然而，由于校本課程開發(fā)處在起步階段，學(xué)校無法對開發(fā)的校本課程的方案、內(nèi)容、效果等進行科學(xué)地評價，因此存在評價過程不嚴密、評價結(jié)果真實性差等問題。很難保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量，使校本課程的開發(fā)成為一盤散沙，造成課程資源的巨大浪費。

二、校本課程開發(fā)的改進措施

（一）對校本課程開發(fā)進行需求分析

校本課程開發(fā)應(yīng)在辦學(xué)理念的指導(dǎo)下進行需求分析。需求分析的對象是學(xué)生需求、學(xué)校需求、地區(qū)需求和社會需求。首先，尊重學(xué)生的需求和興趣，才能真正實現(xiàn)校本課程的意義，滿足學(xué)生的心理和知識雙重要求，高質(zhì)量地實施校本課程；其次，學(xué)校、地區(qū)和社會是實施校本課程的主體，滿足這三者的需求，才能保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量，讓校本課程行之有效。

（二） 提高教師的教學(xué)課程觀

只有參與校本課程開發(fā)與實施的一線教師樹立素質(zhì)教育觀念，深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發(fā)的意義，增強自身的課程意識，更好地落實校本課程。因此，為教師提供良好的培訓(xùn)資源，提高教師的教學(xué)課程觀，如邀請當?shù)馗咝＝虒W(xué)課程專家進行集體培訓(xùn)，對學(xué)校主要開發(fā)者進行個別指導(dǎo)，并在實施過程中不斷給予技術(shù)與資源支持，只有這樣才能提高校本課程質(zhì)量。

（三）校本課程開發(fā)主體多元化

校本課程的開發(fā)本應(yīng)是學(xué)校自主開發(fā)，但是在課程改革起步階段，應(yīng)充分發(fā)揮教育科研機構(gòu)的作用，組織課程專家、重點學(xué)校的骨干教師在需求分析的基礎(chǔ)上，搞聯(lián)合開發(fā)，同時積極與地區(qū)和社會合作，鼓勵教師創(chuàng)新，參與校本課程開發(fā)，再反饋到這些主體中，不僅體現(xiàn)校本課程開發(fā)的多樣性和自主性，而且將積極加快校本課程的進程。

（四）盡快建立校本課程科學(xué)的評價體系

校本課程的評價是校長和教師對本校開發(fā)的課程進行質(zhì)量分析和監(jiān)控的過程，也是學(xué)校對校本課程進行跟蹤管理的過程。只有建立科學(xué)的、行之有效的評價體系，才能在評價的基礎(chǔ)上進行反思、總結(jié)經(jīng)驗和教訓(xùn)，不斷調(diào)整、豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進學(xué)生發(fā)展。對校本課程開發(fā)與實施的整個過程，可以圍繞校情――目標――方案――實施――效果進行評價，在這一過程中尤其要高度重視評價主體――教師和學(xué)生的發(fā)展。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞 農(nóng)村校本課程 概念 現(xiàn)狀 問題 對策

中圖分類號： G423 文獻標識碼：A

1農(nóng)村校本課程及其相關(guān)概念

校本課程的英文是 School - based Course，它是以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程。學(xué)校課程要以解決學(xué)校自身問題為目標，以進一步提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量為放向。

農(nóng)村校本課程是由農(nóng)村學(xué)校以農(nóng)村學(xué)生的興趣和需要為出發(fā)點，結(jié)合農(nóng)村學(xué)校的傳統(tǒng)特點和優(yōu)勢，充分利用農(nóng)村學(xué)校雄厚的課程資源，自主研發(fā)和實行的課程。它和國家課程、地方課程共同構(gòu)成了農(nóng)村課程體系，是體現(xiàn)農(nóng)村課程特色與內(nèi)容的重要標志之一，在農(nóng)村課程中起著重要作用。

2農(nóng)村校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀及存在問題

2.1對校本課程開發(fā)的認識不足

應(yīng)試教育使得農(nóng)村教師過分關(guān)注教書本知識而忽視教實際知識。學(xué)生對有關(guān)生活方面知識與技能的強烈需求得不到滿足，使農(nóng)村教育在促進學(xué)生全面發(fā)展上顯得愈加蒼白。再者，很多學(xué)校根本不能樹立正確的校本課程開發(fā)的價值取向，部分農(nóng)村學(xué)校的校本課程只關(guān)注學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的培養(yǎng)，嚴重忽視學(xué)生思考問題、解決問題的能力。

2.2校本課程內(nèi)容上的誤區(qū)

皮亞杰認為，學(xué)習(xí)是一種同化和順應(yīng)的過程。同化和順應(yīng)的實現(xiàn)必須要以學(xué)生興趣和需要為基礎(chǔ)。學(xué)校認為社會最需要的、學(xué)生最需要的東西，如果不能得到學(xué)生的認同，不能激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動機，其結(jié)果是很難為學(xué)生接受并內(nèi)化。因此，課程內(nèi)容上，必須關(guān)注學(xué)生的興趣和需要，并在需要評估的基礎(chǔ)上對課程內(nèi)容做出選擇。

2.3作為農(nóng)村校本開發(fā)主體的教師參與度不高

教師是校本課程實施的決定性因素，教師的課程意識、能力對校本課程的實施起著關(guān)鍵作用。農(nóng)村中小學(xué)教師在多年的教學(xué)生活中存在著不同程度上的 “惰性”心態(tài)，他們大多安于現(xiàn)狀而排斥變革。另外由于目前大多數(shù)農(nóng)村教師的學(xué)歷較低，有些老教師沒有接受過系統(tǒng)的教師教育，也很少能接受到一些高層次的省級、國家級的培訓(xùn)。教師的課程意識、合作交流意識薄弱，課程專業(yè)素質(zhì)較低，制約著農(nóng)村校本課程的開發(fā)與實施。

2.4缺乏有效的評價機制

首先，對校本課程期望值很低，能符合要求地開設(shè)下來已經(jīng)難能可貴了，教育行政部門和學(xué)校對課程開設(shè)的科學(xué)性、成效性并不特別強調(diào)；其次，農(nóng)村學(xué)校財力不足，不能給教師補貼，在教師評職晉級時也難以把這項活動作為參考；再次，對學(xué)生也缺乏相應(yīng)的評價，僅限于教師上課時的口頭表揚。這樣一種評價機制下，教師的積極性何在？學(xué)生的積極性何在？校本課程會不會最終走向落空？都是值得探討的問題。

3農(nóng)村校本課程開發(fā)的對策及建議

3.1轉(zhuǎn)變觀念，營造有利于農(nóng)村校本課程實施的氛圍

教育部門應(yīng)加大對農(nóng)村校本課程的宣傳力度，可組織農(nóng)村校長、教師一起學(xué)習(xí)校本課程的教育理念，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的思想，鼓勵中小學(xué)教師積極地開拓并實踐別具風(fēng)格的校本課程。校長可定期組織校本課程校研、專題研討會，組織教師們針對校本課程的開發(fā)、實施中遇到的問題進行切磋、討論。

3.2行政部門為農(nóng)村校本課程的實施提供相應(yīng)的支持

教育部門應(yīng)多去農(nóng)村學(xué)校觀察農(nóng)村中小學(xué)的辦學(xué)條件，教學(xué)設(shè)施及了解教師、學(xué)生的需求，加大對農(nóng)村中小學(xué)的教育投入，在教育上同樣要“城市反哺農(nóng)村”，給予農(nóng)村學(xué)校資金、物力政策上的傾斜，設(shè)置農(nóng)村校本課程專項經(jīng)費，為農(nóng)村教學(xué)提供現(xiàn)代化的教學(xué)儀器和設(shè)備，更新農(nóng)村中小學(xué)的圖書資料。

3.3提高農(nóng)村校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力及教師的專業(yè)素質(zhì)

在校本課程開發(fā)方面，農(nóng)村校長必須意識到自己組織、領(lǐng)導(dǎo)校本課程開發(fā)，對學(xué)校校本課程的發(fā)展起著導(dǎo)向作用。教師必須意識到自己是課程開發(fā)與實施的主體，而告別“教書匠”的角色，對農(nóng)村校本課程的發(fā)展起著決定性的作用。校長、教師可通過專題研究、培訓(xùn)、教學(xué)、遠程教育等多種模式積極地學(xué)習(xí)與課程開發(fā)、課程設(shè)計、課程編寫、課程評價等方面的專業(yè)知識。

3.4建立合理的農(nóng)村校本課程評價機制

農(nóng)村學(xué)校應(yīng)根據(jù)農(nóng)村的實際情況建立有利于農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的評價指標體系。新課程要求對于教師的評價不能只停留在考試成績上，不是全部集中在上級主管部門手里。校本課程的評價不應(yīng)以考試評價為主，而應(yīng)結(jié)合農(nóng)村學(xué)生的實際特點、農(nóng)村學(xué)校的實際情況，以教師學(xué)生為評價主體進行評價。教師在評價學(xué)生的整體成績時，更應(yīng)考慮學(xué)生在校本課堂上的積極性及其創(chuàng)新、探索精神。學(xué)校在評價時不僅要對校本課程的設(shè)計進行評價，更要對其實施過程進行評價，并且要發(fā)揮評價的反饋與改進功能。

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【關(guān)鍵詞】中學(xué)體育 體育校本課程 作用

在中國的新一輪課程改革中， 最引人注目的是課程管理體制的改革， 即針對課程管理過于集中的狀況， 提出實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理， 以適應(yīng)我國人口眾多，地域遼闊， 各地經(jīng)濟文化發(fā)展存在的差異， 滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校學(xué)生的發(fā)展需要， 增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。至此， 校本課程及其開發(fā)便應(yīng)運而生， 其研究成果也逐漸增多， 在此基礎(chǔ)上， 體育校本課程及其開發(fā)也成為學(xué)校體育理論與實踐工作者討論的熱門話題。

1.校本課程

校本課程是一個比較籠統(tǒng)的和寬泛的概念，目前對其進行的界定有多種。這些界定的共同點是學(xué)校在國家課程標準指導(dǎo)下，根據(jù)本校的實際情況，自行設(shè)計、組織、實施、評價的個性化課程的過程。筆者認為校本課程就是以學(xué)校教師為主體，根據(jù)學(xué)校本身的實際情況和特色，對本校學(xué)生的需求進行科學(xué)的評估，盡量充分利用當?shù)氐母鞣N資源以及學(xué)校自身的辦學(xué)理念，開發(fā)出多種可供學(xué)生選擇的課程。

按照現(xiàn)代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成之中的同我國三級課程管理體制相適應(yīng)的基礎(chǔ)教育新課程體系中一個組成部分，即中小學(xué)新課程計劃中不可缺少的一部分。我國的校本課程是在學(xué)校本土生成的，既能體現(xiàn)各校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢，又與國家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。

2.體育校本課程與開發(fā)

體育校本課程是以學(xué)校體育教師為主體，在具體實施國家《體育與健康課程標準》和地方《體育與健康課程實施方案》的過程中，通過對本校學(xué)生體育需求進行科學(xué)評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，尊重本校的體育傳統(tǒng)而開發(fā)出的具有特色的課程。要特別說明的是，體育的校本課程有兩層含義：第一，學(xué)校根據(jù)國家課程計劃預(yù)留的學(xué)校自主開發(fā)的時間和空間，進行學(xué)校自己的體育課程開發(fā)，也稱特色項目，與國家和地方的體育課程相對應(yīng)，形成一個獨特的板塊；第二，學(xué)校根據(jù)自己的實際情況對國家的體育課程進行校本化的適應(yīng)性改造，從而使國家的體育課程更加符合具體的學(xué)校體育教學(xué)情景。

體育校本課程開發(fā)的理念是“以學(xué)生的身心發(fā)展為本”，若要開發(fā)出學(xué)生比較滿意的課程，體育教師就必須了解學(xué)生的需要和追求，掌握體育校本課程開發(fā)的一般原理和技巧，對體育教學(xué)有全新的認識，創(chuàng)新體育教學(xué)模式，提高自己駕馭課程的能力。當前隨著體育教育理論與實踐的進一步深入，原先的課程結(jié)構(gòu)所表現(xiàn)出來的弊端越來越明顯，客觀上要求我們沖破舊課程體系，使學(xué)生素質(zhì)教育和全方位發(fā)展得到真正體現(xiàn)。

3.體育校本課程的作用

3.1 有助于學(xué)校更好地實現(xiàn)體育課程目標和辦學(xué)特色。國家實行三級課程管理政策目的之一就是尊重地方差異和學(xué)校不同，給學(xué)校一個自由發(fā)展的空間，讓學(xué)校在國家課程改革總目標下，根據(jù)師生的特點和需求，根據(jù)學(xué)校教育資源和學(xué)校傳統(tǒng)優(yōu)勢來確立本校獨特的辦學(xué)目標和策略，最終形成自己的辦學(xué)特色。由于學(xué)校是體育教育的實施機構(gòu)和場所， 是真正發(fā)生教育影響和學(xué)生體驗的地方， 體育課程目標必須落實到學(xué)校層面、與具體的學(xué)校體育特點和條件結(jié)合起來才能真正實現(xiàn)， 否則就會落空。從體育校本課程開發(fā)的特點看， 它正是針對體育教育的核心――體育課程而采取的實現(xiàn)體育教育目標的具體行動策略。所以， 體育校本課程開發(fā)有助于更好地實現(xiàn)學(xué)校體育教育目標， 同時， 由于它著重學(xué)校師生的獨特性與差異性， 融入了學(xué)校自己的教育哲學(xué)思想，因而有助于學(xué)校辦學(xué)傳統(tǒng)和特色的創(chuàng)建與發(fā)展。

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豐富多彩的社團活動，包括了許多學(xué)科的知識，充滿了創(chuàng)新的活力，激發(fā)小學(xué)生不斷去創(chuàng)新知識 .小學(xué)生社團使分散在學(xué)校校園中的具有共同愛好和特長的同學(xué)凝聚在一起，具有一種群體優(yōu)勢。在共同目標鼓舞下，大家能夠集思廣益，采集創(chuàng)新資源，互相鼓勵，互相配合，充分發(fā)揮集體的智慧和力量，創(chuàng)造思想的財富。"成人為本，成器為基，成才為上"（其具體的含義可以概括為學(xué)會生存，學(xué)會關(guān)心，學(xué)會求知，學(xué)會創(chuàng)造，學(xué)會做人，是我校的辦學(xué)目標）定為培養(yǎng)目標，探索適合學(xué)校發(fā)展、適合學(xué)生成長道路尤為重要。隨著課程改革的深入推進，校本課程開發(fā)已經(jīng)成一項實現(xiàn)培養(yǎng)目標的重大舉措?；A(chǔ)教育課程改革的目標中第六條中明確提出："改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。"在課時計劃中也明確規(guī)定："地方與學(xué)校開發(fā)或選用的課程占課時總比例的10%-12%。"@些都足以看出國家對校本課程開發(fā)的重視。就校本課程的開發(fā)與社團活動的相關(guān)問題，做了相應(yīng)的研究。

1.遠山初見疑無路，曲徑徐行漸有村

社團活動能體現(xiàn)因材施教的教學(xué)原理，社團活動的學(xué)生是根據(jù)自己的愛好與專長參加社團的，充分體現(xiàn)"以人為本"的教育理念，更好的實現(xiàn)育人單位辦學(xué)目標。實行社團活動的過程中，催生了校本課程開發(fā)。

1.1 社團活動為校本課程開發(fā)明確了方向。每一個社團都是結(jié)合學(xué)校、學(xué)生的具體情況成立的，必須符合學(xué)生的成長需求，學(xué)校的發(fā)展需求。為了培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，在反復(fù)調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，成立學(xué)生喜歡的社團。社團活動的過程中凸顯出了一系列的問題：活動的內(nèi)容，活動的原則，活動的方法，活動的目標達成，活動的過程策略，活動的評價機制等。解決這一系列的問題，催生了課程開發(fā)。校本課程開發(fā)必須適合于學(xué)校、學(xué)生的特點，學(xué)校、學(xué)生需要什么，沿著學(xué)校學(xué)生的需要，開發(fā)的課程才是鮮活的，具有實際意義的，充滿活力的課程。

1.2 社團活動為校本課程開發(fā)提供了素材。人是最鮮活的因素，也是最寶貴的資源。社團活動負責(zé)人根據(jù)自己的專長開展一系列的活動，制定計劃，過程實施，目標評定，行動反思，激勵評價一系列的操作中，會碰到各式各樣的問題，解決問題的過程，就為課程開發(fā)積累了學(xué)學(xué)多多的素材。問題即課題，解決問題的過程中，提高了社團負責(zé)人的研究能力，同事也形成了能經(jīng)得住實踐檢驗的素材。社團活動中學(xué)生的需求，能力的發(fā)展不是一成不變的，會沿著更高、更廣、更全的方向發(fā)展，也需要不斷地調(diào)整，改變，才能更好的適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展。

1.3 社團活動能更好的完善校本課程開發(fā)。學(xué)生的需求、發(fā)展方向會隨著積累與年齡會發(fā)生變化，社團活動中會發(fā)現(xiàn)一部分課程內(nèi)容已經(jīng)不適應(yīng)學(xué)生的需求，課程內(nèi)容就得發(fā)生相應(yīng)的變化。社團活動中同時能發(fā)現(xiàn)一些更適合學(xué)生、學(xué)校發(fā)展的因素，也可以作為課程內(nèi)容加以開發(fā)。

2.有梅無雪不精神，與梅并作十分春

一系列的社團活動為校本課程開發(fā)提供了強有力的基礎(chǔ)保障，形成的校本課程又能很好的指導(dǎo)社團活動的開展。

2.1 校本課程規(guī)范了社團活動。成形的校本課程要求社團在活動時遵循一定的原則，實現(xiàn)一定的目標，為社團活動中遇到問題的解決提供方法保障。社團要在校本課程要求的范圍內(nèi)開展活動，達成培養(yǎng)目標，提高學(xué)生能力，積淀學(xué)生素養(yǎng)。校本課程即社團活動藍本。

2.2 校本課程指導(dǎo)社團活動。單純的社團活動，往往缺乏層次性，系統(tǒng)性，規(guī)范性，在活動中隨意性很強。社團往往以負責(zé)老師的喜好，能力，情緒為轉(zhuǎn)移而活動，對學(xué)生的發(fā)展需求不予理睬，減弱了社團活動的教育意義。學(xué)生能力在一個社團中不是平行發(fā)展的，而是螺旋上升的。從易到難，從簡到繁，逐步上升，逐漸提高。校本課程有力的指導(dǎo)各個社團開展活動，避免社團活動的盲目性與隨意性。

2.3 校本課程服務(wù)社團活動。校本課程中積累了許多資源，為社團活動的開展提供了豐富的資源保障。校本課程中的教材編寫、培養(yǎng)目的、操作方法等都是開展社團活動的有效資源，開展活動是運用這些資源，能夠更有效的完成培育目標。

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關(guān)鍵詞：校本課程；開發(fā)實施；教學(xué)理念；評價機制

文章編號：1008-0546（2012）07-0050-02

中圖分類號：G633．8

文獻標識碼：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．07．022

“校本（school-based）”的含義是什么？從英文字面來理解校本課程是“以學(xué)校為基礎(chǔ)”，華東師范大學(xué)教育學(xué)博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本，一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。

筆者所在的學(xué)校是一所具有80年辦學(xué)經(jīng)驗的老牌名校，從辦學(xué)初期，就建立了普愛行健的辦學(xué)精神，這種普愛精神一直貫徹在我校辦學(xué)理念之中，以此為宗旨，我校形成了特有的辦學(xué)特色。特別是在構(gòu)筑校本課程方面，我校組織教師進行課程申報并掛置于校園網(wǎng)，供學(xué)生依據(jù)個人興趣和學(xué)習(xí)意愿進行自主選修。通過校本課程的推進，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個豐富的共享資源庫、延伸了課本知識，培養(yǎng)了學(xué)生自主研究性學(xué)習(xí)的能力，讓學(xué)生學(xué)會選擇、學(xué)會負責(zé)、學(xué)會規(guī)劃人生。

根據(jù)我校努力倡導(dǎo)的“為了學(xué)生的一切，一切為了學(xué)生”的辦學(xué)理念，在結(jié)合學(xué)校實際和學(xué)生現(xiàn)有知識的基礎(chǔ)之上，我與我校生物實驗室老師深入分析我校生化實驗室的實際情況，決定利用實驗室的優(yōu)勢資源，開展“身邊的化學(xué)”這一校本課程。

本課程開設(shè)的目的是通過觀察身邊的各種生活點滴之事，發(fā)掘其中存在的化學(xué)原理，并能采用實驗的方式加以驗證，通過實驗報告及實驗成果的形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程給予評價，最終達到提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與科學(xué)研究的基本能力，鍛煉學(xué)生大膽假設(shè)，勇于質(zhì)疑的科學(xué)探究精神，為學(xué)生綜合素質(zhì)全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

根據(jù)所開校本課程的特點，我們從幾個方面著手，將校本課程與實際情況結(jié)合、與熱點問題結(jié)合、與地方特色結(jié)合，使這一課程得到全校范圍的廣泛認可。

一、把握校本課程開發(fā)理念 落實校本課程實踐基礎(chǔ)

我們所知的校本課程是以學(xué)校為本、由學(xué)校自己確定的課程，它的開發(fā)主體是教師。教師開發(fā)課程的模式是實踐—評估—開發(fā)，教師在實踐中，對自己所面對的情景進行分析，對學(xué)生的需要做出評估，確定目標，選擇與組織內(nèi)容，決定實施與評價的方式。

根據(jù)校本課程的開發(fā)模式，我們先對學(xué)校生化實驗室基礎(chǔ)設(shè)施、裝備等進行調(diào)查，首先明確開展本課程的硬件條件，即實驗驗證和探究的基礎(chǔ)是否可行，接著對于學(xué)生的知識背景，即學(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握情況加以調(diào)研。在此基礎(chǔ)之上，我們開始設(shè)計本課程的內(nèi)容組成，在這個環(huán)節(jié)中，我們始終堅持從生活中去尋找的原則，例如：我們結(jié)合葡萄酒的釀造過程，讓學(xué)生搜尋其中的化學(xué)原理，并且親自動手模仿工業(yè)釀造葡萄酒的環(huán)境和過程，利用實驗室的設(shè)施制作自己的葡萄酒產(chǎn)品；又如讓學(xué)生觀察飲食中常吃的豆腐，在網(wǎng)絡(luò)支持下，搜尋有關(guān)豆腐制作中涉及的化學(xué)知識；還有如水果電池的制作，胃藥中有效成分的鑒定等等。都是在生活中尋找，然后通過實驗的方式再加以驗證。對于所有的內(nèi)容，我們都有相對應(yīng)的實驗報告或者實驗成果，作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價。

二、增添校本課程熱點問題 豐富校本課程內(nèi)容設(shè)置

校本課程的開設(shè)，吸引了大量對化學(xué)感興趣的學(xué)生，雖然我們的內(nèi)容與高考的內(nèi)容無關(guān)，但是近年來，高考試題命題正在向能力化、素質(zhì)化、個性化、綜合化的方向發(fā)展，各學(xué)科考試更體現(xiàn)了這一點，而校本課程開發(fā)的目標和方向正是發(fā)揮學(xué)生的個性和特長，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。在關(guān)注這些熱點問題的基礎(chǔ)上，我們結(jié)合教學(xué)實際，將熱點問題與校本課程的具體內(nèi)容集合到一起，取得了較好的效果。例如：漂白粉、漂白液是常見的生活用品，它們的生產(chǎn)原理學(xué)生都已經(jīng)掌握，但是真正的工業(yè)生產(chǎn)流程是什么樣子的呢？有哪些具體要求和具體的設(shè)備呢？而且目前工業(yè)生產(chǎn)流程是高考的熱點，我們結(jié)合本地一些化工企業(yè)的生產(chǎn)流程并通過實地參觀和多媒體視頻展示的方式，讓學(xué)生親身感受一下化學(xué)工業(yè)的魅力所在，從過去被動的聽老師說，改變?yōu)榈浆F(xiàn)場或者看視頻錄像的感官刺激的方式，激發(fā)學(xué)生對于化工生產(chǎn)流程的興趣，開拓了學(xué)生對于此類問題的眼界，取得了良好效果。

在開設(shè)本課程時，我們要在學(xué)校認可的前提下自己確定開設(shè)什么課，這門課的教學(xué)目標是什么，具體的教學(xué)內(nèi)容有哪些，如何呈現(xiàn)這些內(nèi)容，教學(xué)效果如何評價等等。因此就必須改變自己單一的教授者、課程的消費者的角色，而要把自己定位為既是教授者同時在一程度上又是課程的開發(fā)者。我們明確的感受到自己的知識得到積累，課程開發(fā)能力得到提高。

三、突顯校本課程地方特色 拓寬校本課程研究范圍

我校地處海濱城市，豐富的海洋資源是我們所在這座城市的特色。在開展校本課程的過程中，我們時刻考慮這一特點，將校本課程的開展與地方特色緊密相連，例如海水中與生活最為密切的食鹽，我們到底用何種方式從海水中將其提煉出來，帶領(lǐng)學(xué)生去鹽場參觀，讓學(xué)生領(lǐng)悟到海洋對于人類的特殊貢獻，在培養(yǎng)學(xué)生愛家鄉(xiāng)情感的同時，也培養(yǎng)了學(xué)生對于海洋資源保護的意識，再讓學(xué)生親自去動手感受一下海水曬鹽的辛苦操作，養(yǎng)成愛惜勞動果實，尊重勞動的良好美德。從家鄉(xiāng)的資源入手，體現(xiàn)了地方的特色，也為校本課程的研究提供了更加廣闊的空間，增加了校本課程研究的廣度和深度。

按照上述的幾點，我們將身邊的化學(xué)這一校本課程如期的開展起來，并獲得了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師、家長、學(xué)生的認可，但是在開設(shè)過程中，我們也遇到了許多困難和矛盾。我們根據(jù)學(xué)科特點以及實踐過程，總結(jié)出幾點可行的經(jīng)驗。

一、加強交流討論，改變教學(xué)理念

有些人認為開發(fā)校本課程會影響學(xué)生學(xué)習(xí)“雙基”，降低升學(xué)率。實際上，化學(xué)校本課程開發(fā)是建立在國家課程框架之下的，是國家課程的補充，與國家課程并不矛盾，它的開發(fā)有利于學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，開闊學(xué)生的視野，加深對學(xué)習(xí)化學(xué)應(yīng)用的認識，提高學(xué)習(xí)“雙基”的積極性，從而可以大大提高學(xué)習(xí)的效率。為此，我們在學(xué)校中，開展了教師與學(xué)校，教師與教師，教師與家長，教師與學(xué)生之間的大討論，將校本課程的相關(guān)理念、內(nèi)容、目的等廣泛宣傳，讓其充分展現(xiàn)魅力，消除大家的誤解。

二、重置評價機制，注重過程落實

對校本課程開發(fā)的落實效果的評價僅以成績?yōu)橐罁?jù)。這是校本課程開設(shè)以后最容易出現(xiàn)的問題。國家開發(fā)的課程和校本課程是兩類不同理念支撐下的課程，因此它們的評價模式應(yīng)有所不同，校本課程實施結(jié)果的評價更不能簡單以學(xué)業(yè)成績進行評價，而應(yīng)重視過程，重在參與，考察學(xué)生的收獲和進步的情況，進行全方位、整體的評價。評價應(yīng)該充分體現(xiàn)出學(xué)生動手的過程，思維的方式，探究的精神，以及合作意識、創(chuàng)新意識等方面內(nèi)容。

三、轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，改進教學(xué)手段

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是教師講的多，學(xué)生聽的多。在校本課程的開發(fā)實施過程中，諸多方面還是不能改變以往的教學(xué)模式，講的過多，過死，灌輸?shù)暮圹E嚴重，教學(xué)觀念亟需更新；為了改變這種狀況，除了教學(xué)觀念的更新以外，教學(xué)手段的改變也是不可缺少的，在改變教學(xué)手段的時候，我們的做法是深入到學(xué)生之中，用不同的教學(xué)方法去適應(yīng)不同的教學(xué)對象，由學(xué)生選擇適合自己的教與學(xué)的方式。不能單純的認為多使用多媒體等先進的教學(xué)設(shè)備就是教學(xué)手段的改進，摒棄那種先進技術(shù)完全取代人力因素的錯誤想法，將教學(xué)手段的改變落實到教學(xué)方式、教學(xué)組織、教學(xué)交流、教學(xué)評價等各個方面。

四、強化教育培訓(xùn) 提高教師素養(yǎng)

缺乏課程專家的指導(dǎo)，在一定程度上存在課程開發(fā)的盲目性和隨意性，教師素質(zhì)的參差不齊，這也是課程開發(fā)走向科學(xué)、規(guī)范、完善、發(fā)展的瓶頸。例如，在探究實驗的時候，經(jīng)常會遇到一些意想不到的實驗現(xiàn)象，由于知識水平的限制，無法給學(xué)生滿意的解答；在開發(fā)新的課程內(nèi)容時，由于自身水平的制約，導(dǎo)致一些好的想法無法落實。因此，為了改變這種狀況，強化對教師群體的教育培訓(xùn)是最好的解決手段，通過教育培訓(xùn)，新的教育理念，教學(xué)方式以及教育教學(xué)方面的先進經(jīng)驗?zāi)軌驈V泛的快速的在教師中傳播，使教師素養(yǎng)得到提升，另外，教師應(yīng)多走進高校等教科研機構(gòu)，虛心請教，利用身邊的優(yōu)質(zhì)資源豐富自身。

五、堅持學(xué)生為主 培養(yǎng)創(chuàng)新人才

化學(xué)校本課程開發(fā)的原意是根據(jù)本地社會、經(jīng)濟發(fā)展情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的教材。如果以“教師為中心”，而不考慮本地的需要和學(xué)生的興趣，學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，就可能違背學(xué)生的意愿，加重學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)，和校本課程開發(fā)的宗旨相謬。化學(xué)校本課程開發(fā)要更加善于利用蘊藏于當?shù)睾蛯W(xué)校師生間的各種課程資源，更好的反映學(xué)生的實際生活。可以根據(jù)學(xué)生的興趣愛好及學(xué)校的資源條件，開發(fā)那些有利于發(fā)展學(xué)生特長、有利于形成學(xué)校特色的校本課程。

在實施本課程的過程中，我們始終貫徹校本的內(nèi)涵，從學(xué)校的實際出發(fā)，基于學(xué)校；從生活學(xué)習(xí)的點滴入手，在學(xué)校中；緊扣我校辦學(xué)理念，以鍛煉學(xué)生素質(zhì)為目標，處處彰現(xiàn)普愛精神，為了學(xué)校。使學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識、基本技能的同時，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，使學(xué)生在課程的自主選擇和個性化知識的掌握過程中形成更多更廣泛的能力，更好地認識學(xué)習(xí)的價值，塑造健全的人格，學(xué)會生存。這些，也正是校本課程開發(fā)的意義所在。

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關(guān)鍵詞：高師生；校本課程；校本課程開發(fā)能力；行動研究

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）11―140-03

世界當代課程研究已經(jīng)超越了普識性課程原理的建構(gòu)，轉(zhuǎn)向師生生活世界的關(guān)注，在學(xué)校教育的真實情境中探尋意義、追求超越。教師成為課程改革的主體，學(xué)校成為課程改革的發(fā)生地，于是，校本課程問題成為各國關(guān)心的話題。校本課程是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。2001年，我國首次提出校本課程的建設(shè)問題，至今十年有余，但成效不容樂觀，由于我國教師教育長期以來重“教學(xué)論”，輕“課程論”，多數(shù)教師難以扮演校本課程決策者和開發(fā)者角色。因此，高師院校的人才培養(yǎng)如何順應(yīng)基礎(chǔ)教育對教師教育的要求，積極介入高師生校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)，促進教師專業(yè)發(fā)展，這是一個具有現(xiàn)實價值和深遠意義的研究課題。

一、高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的實踐探索

本研究經(jīng)歷了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期間，我們隨著對校本課程研究和學(xué)情研究的不斷深入，確立了以學(xué)生發(fā)展為本的培養(yǎng)理念，以校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)為核心，以重實踐、重應(yīng)用為特點，以選修課程、教育實習(xí)和學(xué)生科研為實施的切入點，不斷完善培養(yǎng)目標，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)模式和評價方式，取得了良好的教學(xué)效果。

（一）深入調(diào)研，把握學(xué)情，為能力培養(yǎng)提供依據(jù)

調(diào)研是我們行動研究的起點，其目的在于了解學(xué)情、發(fā)現(xiàn)問題，為培養(yǎng)方案的擬定與實施提供依據(jù)。我們借助問卷和訪談發(fā)現(xiàn)：第一，近幾年來樂山師范學(xué)院在教育學(xué)、語文學(xué)科教學(xué)法等課程的教學(xué)中提及過校本課程，但學(xué)生對之的記憶和理解模糊，特別是不能廓清校本課程與選修課程、活動課程等概念的區(qū)別。第二，學(xué)生所獲知識均來源于書本，且為陳述性知識，沒有參與校本課程開發(fā)、實施的體驗，不具備相應(yīng)的程序性知識和策略性知識。第三，學(xué)生對自己首次參與校本課程開發(fā)實踐訓(xùn)練充滿好奇、興奮和期待。不過，基于課程開發(fā)的難度和陌生感，部分學(xué)生有擔(dān)憂或畏難情緒。為此，在能力培養(yǎng)過程中，教學(xué)策略的選用很重要。第四，大三學(xué)生已修完心理學(xué)、教育學(xué)等公共課程和多數(shù)中文專業(yè)課程，基礎(chǔ)教育方向的必修課程――語文學(xué)科教學(xué)法已學(xué)過半，正在或即將學(xué)習(xí)語文教學(xué)設(shè)計、語文課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、語文教學(xué)改革、中學(xué)語文教材研究、中學(xué)作文教學(xué)研究等基礎(chǔ)教育方向的選修課程，這為他們校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供了必要的知識與能力基礎(chǔ)。

（二）不斷完善培養(yǎng)方案，突出針對性、實踐性和個性化

1.培養(yǎng)對象

培養(yǎng)對象主要是中文專業(yè)中今后有志于從事教師工作的大三、大四學(xué)生。這主要考慮到校本課程開發(fā)的涉及面廣、任務(wù)繁重、能力要求較高，其學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情意、職業(yè)生涯規(guī)劃和知識能力基礎(chǔ)至關(guān)重要。

2.培養(yǎng)目標：三維一體，凸顯實踐性

我們從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維一體角度設(shè)置了凸顯實踐性特點的目標。

培養(yǎng)的總目標是：面向基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)有一定課程理論素養(yǎng)與課程改革情懷，掌握了校本課程設(shè)計、實施、評價等基本技能，具有校本課程研究意識和一定研究能力的語文教師。

具體的教學(xué)目標有：

（1）理解課程、校本課程、校本課程開發(fā)等基本概念，能闡明校本課程與國家課程、地方課程、選修課程、活動課程等的區(qū)別與聯(lián)系。

（2）通過了解校本課程的歷史、現(xiàn)狀和未來，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色，形成課程意識，樹立新的課程規(guī)和課程資源觀。

（3）通過案例教學(xué)、任務(wù)教學(xué)，加深對校本課程開發(fā)價值、理念的認識和理解，掌握校本課程開發(fā)的主要程序和基本方法；愿意參與校本課程開發(fā)的教學(xué)訓(xùn)練活動，并在活動中學(xué)會合作、分享、研究和創(chuàng)新，初步形成校本課程開發(fā)能力。

（4）能自選主題，以新編或改編的方式，編制一個語文校本課程的開發(fā)方案；或能為某校本教材的建設(shè)開發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。

（5）大四學(xué)生可根據(jù)教育實習(xí)環(huán)境需求，參與、體驗實習(xí)學(xué)校校本課程開發(fā)與實施活動；有研究興趣的學(xué)生，可開展實地調(diào)研，形成校本課程調(diào)研報告或畢業(yè)論文。

3.培養(yǎng)模式：分段實施，教學(xué)模塊化

培養(yǎng)工作分為兩個階段。第一階段：針對大三學(xué)生，先后在基礎(chǔ)教育方向選修課程“語文教學(xué)改革”和“語文教材研究”中分別設(shè)置了“校本課程”模塊和“校本課程開發(fā)與校本教材建設(shè)”模塊。側(cè)重于學(xué)生校本課程開發(fā)方案編制能力和校本課程資源開發(fā)與利用能力的培養(yǎng)，主要完成學(xué)習(xí)目標1―4。第二階段：針對大四學(xué)生，利用教育實習(xí)和學(xué)生科研，側(cè)重于他們校本課程實施、評價與研究能力的培養(yǎng)，主要完成學(xué)習(xí)目標5。

（三）課堂教學(xué)六步驟，循環(huán)推進

課堂教學(xué)六步驟是：了解學(xué)情，確立教學(xué)起點；任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情；學(xué)習(xí)課程理論，奠定能力訓(xùn)練基礎(chǔ)；案例研究，建立理論學(xué)習(xí)與實踐活動的紐帶；實踐訓(xùn)練，內(nèi)化理論，培養(yǎng)能力；評價與反思，鞏固教學(xué)效果。其中，第四環(huán)節(jié)實踐訓(xùn)練活動是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，也是教學(xué)的重難點。它是通過任務(wù)驅(qū)動的方式，達到知識內(nèi)化、能力形成的目的。訓(xùn)練任務(wù)主要有兩個：第一，自選主題，從教師的角度，以新編或改編的方式，編制一份結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容具體、形式較多樣、有一定創(chuàng)意的語文校本課程開發(fā)方案，方案主要由課程背景、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等要素構(gòu)成；第二，為某校本教材的建設(shè)出謀劃策，并為其開發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。在實際訓(xùn)練過程中，學(xué)生常常遭遇到很多校本課程開發(fā)的具體問題，如課程開發(fā)思路褊狹、課程資源匱乏、課程內(nèi)容單薄、課程實施方式模式化、整合能力與創(chuàng)新能力較弱。此時，教師需及時跟進，扮演好幫助角色非常重要，它直接影響到學(xué)生能力訓(xùn)練質(zhì)量和學(xué)習(xí)心態(tài)。例如，訓(xùn)練時學(xué)生對開發(fā)專題的選擇感到難以突破思維定式，主要局限在文學(xué)體裁范圍內(nèi)選題。于是我們及時跟進選題思路的指導(dǎo)，提供了基于語文能力（聽說讀寫）的設(shè)計思路、基于課型（活動課、欣賞課、閱讀課等）的設(shè)計思路、基于學(xué)習(xí)專題的設(shè)計思路、基于認識世界（人、自然、社會）的設(shè)計思路等。由此，學(xué)生的思路大開，產(chǎn)生了語文能力類《記者我來當》、《入鄉(xiāng)隨俗，學(xué)說樂山話》，課型類《（聊齋）故事會》、《影視名作欣賞》，學(xué)習(xí)專題類《歷代詠物詩鑒賞》、《蓮文化的魅力》、《夢回紅樓――女人如花，花如夢》，認識世界類的專題最為豐富，有《品讀莊子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名號與稱謂》、《拜水都江堰，問道青城山》等。

（四）運用動態(tài)評價理論實現(xiàn)學(xué)生能力培養(yǎng)、課程不斷完善和教師專業(yè)發(fā)展的共贏

動態(tài)評價是教師運用“前測-教學(xué)介入-后測”的主動介入模式，通過充分溝通的互動過程，持續(xù)地評價學(xué)生反應(yīng)與學(xué)習(xí)的過程，剖析教學(xué)前后認知能力的發(fā)展與改變，進而提供發(fā)展或改變所需要的教學(xué)介入的一種具有發(fā)展性教育理念的教育模式和評價方法。它兼顧了學(xué)生的學(xué)習(xí)進步、動態(tài)發(fā)展和教師的教學(xué)改進、能力提高；在師生雙向交互活動中，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作者、交流者、促進者，又是課程的研究者、實施者，還是一個反思實踐者、自我價值的實現(xiàn)者。

為此，在本課程中我們以前測-確立方案-教學(xué)介入-再測-調(diào)整、修改教學(xué)方案或?qū)Σ?教學(xué)再介入-后測-總結(jié)反思的動態(tài)程序展開。前測具有診斷性評價性質(zhì)，再測具有過程性評價的性質(zhì)，后測具有總結(jié)性評價的性質(zhì)。我們主要借助問卷、談話、作品分析（如開發(fā)方案、學(xué)習(xí)后記或反思），檢測學(xué)生教學(xué)前后認知歷程、認知情意、認知能力與學(xué)習(xí)遷移變化的特點與潛能。為促進學(xué)生最佳發(fā)展、改進教學(xué)和教師專業(yè)成長提供支持。例如，再測時，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生對校本課程開發(fā)話題感興趣，但基于開發(fā)難度較大、缺少相應(yīng)的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷，完成訓(xùn)練任務(wù)的自信心不足。于是，我們專門研究了學(xué)習(xí)動機理論，領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)動機既可來自學(xué)生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可來自學(xué)習(xí)材料的本身（如學(xué)習(xí)材料的吸引力），還可來自教師的強化（如鼓勵）。因此，我們在不斷肯定他們進步的同時，特別調(diào)整了教學(xué)案例選用策略，不僅選用在全國范圍有一定影響的案例，而且大量提供了往屆高師生在校期間嘗試編制的較好的校本課程開發(fā)方案，作為他們學(xué)習(xí)的參考。同齡人的榜樣力量，極大激發(fā)了他們參與的熱情和克服困難的勇氣，刺激了他們的競爭心理，學(xué)習(xí)質(zhì)量不斷提高，自我效能感也隨之提升。再如在行動研究的完善期。培養(yǎng)方案強化了案例教學(xué)和任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，凸顯實踐性、問題性，在實踐訓(xùn)練中理解和內(nèi)化校本課程理論知識；為滿足教育真實現(xiàn)場和個人研究興趣的需求，培養(yǎng)方案將大四的教育實習(xí)、學(xué)生科研、畢業(yè)論文指導(dǎo)納入其中，新增了校本課程的實施與研究內(nèi)容，凸顯培訓(xùn)的針對性和實效性。2009級劉×同學(xué)，受往屆高師生校本課程開發(fā)方案的影響，十分關(guān)注語文校本課程建設(shè)問題。她在四川省汶川中學(xué)實習(xí)期間發(fā)現(xiàn)，汶川本土文化資源豐富、富有特色，但汶川當?shù)氐闹行W(xué)未引起重視，遂產(chǎn)生開發(fā)本土文化資源為汶川地方課程、校本課程建設(shè)服務(wù)的想法。在我們的鼓勵與幫助下，她以此為畢業(yè)論文選題，其論文獲得了樂山師范學(xué)院師范生基礎(chǔ)教育研究論文競賽文科組一等獎。畢業(yè)后，她與2010級學(xué)生合作繼續(xù)進行研究，其論文《汶川本土文化作為語文課程資源的探索》現(xiàn)被樂山師范學(xué)院選送參加2013年四川省師范生基礎(chǔ)教育研究論文競賽。

總之，在動態(tài)評價理論的觀照下，歷時6年的行動研究，循序漸進，環(huán)環(huán)相扣，理論與實踐統(tǒng)一、理性與感性相連，師生互動、教學(xué)相長，實現(xiàn)了共贏。

二、對高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開發(fā)能力的批判與辯護

（一）批判――高師生校本課程開發(fā)方案的質(zhì)量問題

校本課程的開發(fā)是一項浩大的工程，不僅需要多方力量的合作、豐富的課程資源，而且需要充分論證，以確保其科學(xué)性、合理性和針對性。我們以模擬編制語文校本課程開發(fā)方案的任務(wù)方式讓高師生憑一己微薄之力建設(shè)一門校本課程開發(fā)的做法無疑會遭到質(zhì)疑，似乎有將校本課程開發(fā)視為兒戲之嫌疑。既然高師生開發(fā)的校本課程其質(zhì)量不能保證，那么也就可能對高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開發(fā)能力的可行性、合理性加以懷疑。

不可否認，高師生開發(fā)的校本課程存在主觀、隨意、粗糙等質(zhì)量問題，與真正意義韻校本課程是有距離的。僅以校本課程開發(fā)方案中課程背景分析為例，限于高師院校的客觀條件，對高師生校本課程開發(fā)能力形成進行的專業(yè)發(fā)展存在遠離具體實際情境韻不足，更多是在校內(nèi)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，借助模擬的方式訓(xùn)練，缺少真正實施和驗證的平臺，這會對他們的學(xué)習(xí)帶來一些副作用，可能影響他們真正明晰校本課程“以校為本、以生為本”的含義，缺乏對學(xué)校和學(xué)情真實教育情境的關(guān)照，表現(xiàn)出校本課程開發(fā)的“共性”和開發(fā)者的“主觀性”、“理想化”，錯誤地認為從學(xué)校所在地域和學(xué)生生活環(huán)境中尋找資源構(gòu)建的課程就是校本課程，違背了當下基礎(chǔ)教育設(shè)置校本課程的目的和我們培養(yǎng)的初衷。我們在高師生提交的校本課程開發(fā)方案中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生熱襄于將地方課程資源課程化。我們知道，校本課程可以開發(fā)地方性專題，但地方性專題課程不一定都能成為校本課程。我們進一步研究又發(fā)現(xiàn)，這些校本課程開發(fā)方案校本意蘊和生本意蘊明顯不足，他們對自己開發(fā)的校本課程做的課程背景分析大量集中在地域背景分析上，學(xué)情的分析流于概念化，校情分析嚴重匱乏。以2009級40位學(xué)生提交的40份方案為例，有28入利用自己家鄉(xiāng)的地域特色資源開發(fā)校本課程，占70%；但只有兩人詳細地引用了擬實施預(yù)設(shè)方案的學(xué)校情況，其余學(xué)生幾乎沒有提及自己的方案是為哪所預(yù)設(shè)的學(xué)校開發(fā)的，分析行為草率?？梢哉f他們沒意識到校本課程開發(fā)背景研究的重要性與價值，未能充分認識到校本課程開發(fā)研究是“基于學(xué)?！薄盎趯W(xué)生”的“個性”品質(zhì)。

（二）辯護――高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的需求問題

我們對高師生進行校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)是有認真考量的。正如在本文開篇所言，基礎(chǔ)教育新課改需要今天的教師不僅是課程的實施者，還是課程的建設(shè)者，而我國長期以來“在教師職前教育中學(xué)習(xí)的是無課程的教育學(xué)，缺乏課程意識和課程開發(fā)的技能”。而校本課程是一種自下而上“草根式”的課程，是基于學(xué)校、一線教師為開發(fā)主體的課程，因此，高師院校課程改革中介入高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)，是其題中應(yīng)有之義。一系列的課程開發(fā)理論學(xué)習(xí)與實踐活動的設(shè)置，有利于高師生加深對課程的理解，樹立新的課程觀，更新專業(yè)知識與能力結(jié)構(gòu)，掌握校本課程課程開發(fā)的知識與技能，喚醒校本課程開發(fā)的主體意識和責(zé)任感，使他們今后有能力參與到將“理想的課程”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實的課程”的實踐與研究活動中去，而不是校本課程建設(shè)的旁觀者、被動者或無能者。

同時，我們采取讓高師生以模擬編制校本課程開發(fā)方案的任務(wù)方式培養(yǎng)其校本課程開發(fā)能力的教學(xué)策略，是基于兩個方面的實際考慮：第一，校本課程的開發(fā)方案一般包括學(xué)校與教師兩個層面的方案。學(xué)校層面的校本課程開發(fā)方案是總體規(guī)劃；教師層面的校本課程開發(fā)方案則是具體的某一門類的課程方案。教師作為校本課程開發(fā)的主體，編制某類校本課程開發(fā)方案是他們參與校本課程建設(shè)的一項主要任務(wù)，應(yīng)該成為多數(shù)教師必備的能力。第二，該模塊的課時有限，學(xué)習(xí)難度大和內(nèi)容多，任務(wù)教學(xué)為學(xué)生提供了一個真實的有意義的闖題情境，圍繞問題展開學(xué)習(xí)，以任務(wù)的完成結(jié)果檢驗和總結(jié)學(xué)習(xí)過程。它改變了過去學(xué)生被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以學(xué)定教，學(xué)生主動參與建構(gòu)新知，提高了教學(xué)的有效性。在任務(wù)完成的過程中，學(xué)生主動探索問題解決的途徑、方法，能獲得校本課程開發(fā)的程序性知識、策略性知識、緘默性知識，校本課程開發(fā)專題的選擇、課程目標的確立、課程資源的開發(fā)與利用、課程內(nèi)容的篩選、課程實施與評價的設(shè)計、整合能力、創(chuàng)新能力等能力得到訓(xùn)練，合作意識、問題意識、探究精神、意志力得到培養(yǎng)，方案的出爐能提升他們的自我效能感，獲得滿足感、成就感。

（三）高師生校本課程開發(fā)方案質(zhì)量與校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)需求之矛盾的解決思路―一體化的培養(yǎng)模式，保證高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性、連續(xù)性和有效性

綜上校本課程開發(fā)本身涉及面廣、技術(shù)要求高、遭遇的困難多，而開發(fā)者能力的培養(yǎng)又是一個持續(xù)、動態(tài)、逐步完善的過程。為了處理好校本課程開發(fā)方案質(zhì)量與高師院校培養(yǎng)高師生校本課程開發(fā)能力需要的矛盾關(guān)系，我們提出一體化的培養(yǎng)思路，包括：第一，縱向意義的一體化，即教學(xué)、訓(xùn)練、見習(xí)、實習(xí)、科研一體化。校內(nèi)的教學(xué)、訓(xùn)練，側(cè)重于校本課程開發(fā)技術(shù)性訓(xùn)練，校外的見習(xí)、實習(xí)，側(cè)重于課程開發(fā)真實情境分析能力、實施能力、評價能力的訓(xùn)練，提高課程開發(fā)方案的適切性，二者相互銜接與補充；科研是指導(dǎo)學(xué)生對校內(nèi)外獲得的知、能作理性的研究與反思，從技術(shù)性人才向研究性人才轉(zhuǎn)化。第二，橫向意義的一體化，即高師院校與實習(xí)基地校一體化。建立合作伙伴關(guān)系，互利互惠，充分發(fā)揮各自的教育資源優(yōu)勢，為高師生校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供支持系統(tǒng)。第三，發(fā)展意義的一體化，即學(xué)生的社會性發(fā)展需求與個體性發(fā)展需求的有機結(jié)合。

參考文獻：

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篇8

關(guān)鍵詞 校本課程 生成性 學(xué)生本位

校本課程，是2001年國家推行新課程理念以來一直推行的標志性課程之一。從課程開發(fā)的邏輯范疇上看，它屬于以課程的設(shè)計、開發(fā)和管理為主體的邏輯體系，是國家課程、地方課程和校本課程等三種類型中的一種，開設(shè)的主導(dǎo)價值在于通過課程展示學(xué)校的辦學(xué)宗旨和特色。對于校本課程開發(fā)至關(guān)重要的教師校本教研而言，學(xué)者朱寧波、齊冰認為，在思想觀念上應(yīng)注重吸引和接近受引領(lǐng)者、實施令人信服的引導(dǎo)、促進受引領(lǐng)者的自我傳播[1]。這體現(xiàn)了對學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人、基于學(xué)生現(xiàn)實進行發(fā)展和促進學(xué)習(xí)遷移的重視。另外，校本課程的開發(fā)離不開教學(xué)實踐。對此，學(xué)者傅維利、劉磊認為：“一方面強調(diào)實踐必須是真實作用于客體的物質(zhì)活動，另一方面又把意識性看作實踐不可或缺的重要組成部分”?！八^‘實踐’就是實踐主體形成實踐觀念并以實踐觀念為尺度，通過實際操作，對現(xiàn)實事物進行實際的分解和綜合，創(chuàng)造符合于實踐觀念的規(guī)定性客體，進而實現(xiàn)其有目的地改造和探索現(xiàn)實世界的一切社會性客觀物質(zhì)活動”。通過對相應(yīng)的執(zhí)行研究，得出構(gòu)成個體實踐能力的四個要素：實踐動機、一般實踐能力、專項實踐能力、情境實踐能力等[2]。這些觀點，為校本課程開發(fā)提供了重要的思想指導(dǎo)。從理論上進行分析，主要是在課程目標上，社會本位與個體本位，知識本位與能力本位、觀念本位，教師本位與學(xué)生本位的關(guān)系處理存在不同的理解。在教學(xué)實踐中，具體表現(xiàn)為要處理好以下幾個具體問題。

一、以校為本還是以生為本

校本課程，顧名思義是以校為本。但對于“以校為本”的理解，不同學(xué)校卻有著巨大的差異，但其核心問題還是由其課程價值觀、課程實踐習(xí)慣的不同導(dǎo)致的。

1.在“以校為本”概念下的慣性思維

在我國中小學(xué)教學(xué)實踐中，以社會本位、知識本位和教師本位為主要標志的學(xué)科課程，是主流的、習(xí)慣的課程類型。新課程設(shè)置校本課程的主要動機，在于彌補由于學(xué)科課程一統(tǒng)天下而帶來的對學(xué)生個性發(fā)展的照顧不足。因此，校本課程的課程類型設(shè)置，應(yīng)立足于個體本位、能力與觀念本位、學(xué)生本位，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。

在學(xué)科本位課程的慣性影響下，以校為本的理念，極易產(chǎn)生以學(xué)校管理為本，以教師興趣、特長為本，以現(xiàn)成的、成型的知識傳授和能力訓(xùn)練體系為本的思想方法。在課程管理上，為求方便，很多學(xué)校便自然而然地將傳統(tǒng)學(xué)科課程的設(shè)計和管理思路嫁接到新開發(fā)的校本課程中。

校本教研的深度不足，也是影響校本課程開設(shè)質(zhì)量的又一慣性因素。通常學(xué)校習(xí)慣的工作思路是：學(xué)校提出開課要求――教師按要求設(shè)計課程――學(xué)校根據(jù)教師的課程設(shè)計考核、評價課程。雖然各門課程都被冠以“基于學(xué)生的發(fā)展”、“滿足學(xué)生的興趣”、“開發(fā)學(xué)生的潛能”等標簽，但課程由教師設(shè)計，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等由教師主導(dǎo)這一基本特征決定了這并非校本課程要實現(xiàn)的核心價值。

2.在不同思路下的校本課程開發(fā)方式及其影響

（1）以學(xué)?，F(xiàn)有的教學(xué)條件、教師資源的結(jié)構(gòu)特點、學(xué)校的管理風(fēng)格等因素為基礎(chǔ)進行開發(fā)

在這種方式下，學(xué)校、教師在設(shè)計課程時似乎比較方便。無論是學(xué)校對課程的管理，還是教師對課程的設(shè)計、研究，都是以教師為主的傳統(tǒng)思路，操作中易于同教學(xué)習(xí)慣對接，學(xué)生似乎也比較輕松，只需在排定的時間參加課程學(xué)習(xí)即可，專心聽講、完成作業(yè)等學(xué)習(xí)過程中的好品質(zhì)仍然發(fā)揮著主要作用。然而，其本質(zhì)特點僅是：在原有課程基礎(chǔ)上再增加一些不同內(nèi)容的新的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（2）將傳統(tǒng)的興趣小組活動視為校本課程

由于興趣小組形成的關(guān)鍵在于學(xué)生興趣，因此從表象上看，將現(xiàn)有的興趣小組活動直接冠以校本課程的標簽，似乎滿足了學(xué)生的興趣，體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的個別差異。但在操作中，有兩種隱患容易被忽略，從而最終影響課程質(zhì)量。

一是課程變?yōu)樵诮處煄ьI(lǐng)下的某種技能、特長的訓(xùn)練活動，長此以往，學(xué)生的確能練出一技之長。但這種方式，仍是以教師為主導(dǎo)，對學(xué)生實施的訓(xùn)練。它更強調(diào)遵循某個訓(xùn)練領(lǐng)域內(nèi)技能形成的自身規(guī)律，并非以學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿為主導(dǎo)。

二是以某項技能的訓(xùn)練為主線，不免導(dǎo)致只有少數(shù)同學(xué)對此感興趣。這樣，課程對學(xué)生的覆蓋面將比較狹窄。作為校本課程，對最大限度地照顧全體同學(xué)的自主性、能動性的特點重視不夠，是較明顯的缺陷。

這兩種都是中小學(xué)較為常見的形式，從校本課程設(shè)計的價值追求上看，并不是真正意義上的校本課程。

（3）以學(xué)生的潛能為基礎(chǔ)促進學(xué)生生成課程

以開發(fā)學(xué)生潛能為主旨，通過課程來促進學(xué)生生成新的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)歷程的方式，是最符合校本課程開發(fā)價值觀的方式。在新課程理念中，其表現(xiàn)形式是綜合實踐活動。其綜合性、實踐性、開放性、生成性和自主性，決定了同傳統(tǒng)的知識教學(xué)、能力訓(xùn)練的課程形式不一樣。在這種方式下，個體本位、能力和觀念本位、學(xué)生本位的價值觀能夠得到體現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，能自主地生成新的自己感興趣的學(xué)習(xí)目標和相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

然而，由于我國長期以來的學(xué)科教學(xué)傳統(tǒng)和管理習(xí)慣，學(xué)校、教師，乃至學(xué)生都極不適應(yīng)這種看似“漫無邊際”的課程。由于學(xué)生可以自定學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進程，就給教師的指導(dǎo)、學(xué)校的考核帶來了全然不同的新要求。對教學(xué)質(zhì)量的評價一改過去統(tǒng)一、標準化的特點，變?yōu)殚_放的、多元的、情景的。學(xué)生能否如愿表現(xiàn)出其主動性，教師是否善于轉(zhuǎn)換角色，引導(dǎo)學(xué)生進入主動狀態(tài)，是其中的關(guān)鍵。

二、教師開發(fā)還是學(xué)生開發(fā)

校本課程不能只視為一門或幾門，而應(yīng)該是層出不窮的多門。這就需要學(xué)校不斷地推出新的、適合當下學(xué)生學(xué)習(xí)需求的校本課程。從校本課程價值追求上看，對個體本位、能力和觀念本位、學(xué)生本位的追求，也決定了開發(fā)主體必然應(yīng)以學(xué)生為主。

1.開發(fā)主體的不同導(dǎo)致參與課程心態(tài)的不同

一般情況下，對于校本課程而言，課程開發(fā)的主體有學(xué)校、教師、學(xué)生這三種基本方式。由于開發(fā)主體不同，師生在課程實施過程中的心態(tài)、體驗是不同的。

（1）學(xué)校為主體

在這種方式下，教師和學(xué)生都處于被動的執(zhí)行者地位，所謂校本課程，就是學(xué)校規(guī)定必須完成的一項新的教學(xué)任務(wù)。教師盡力體會學(xué)校的意圖并執(zhí)行，學(xué)生在教師帶領(lǐng)下完成規(guī)定的學(xué)習(xí)，沒有發(fā)自內(nèi)心的、渴望探求新知的欲望。

（2）教師為主體

這種方式通常能直接反映教師在某領(lǐng)域的獨到見解或能力特長，在實施中往往能給學(xué)生帶來較為直接的知識、能力特長、體驗等領(lǐng)域的幫助。如學(xué)生認真參與其中，的確能獲得較大收獲。與習(xí)慣的學(xué)科課程相比，不同之處僅是：由學(xué)校教學(xué)計劃規(guī)定，或是根據(jù)某教師設(shè)計實施。學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)仍以被動、服從為主，是該方式的最大弱點。

（3）學(xué)生為主體

這種方式能真正體現(xiàn)校本課程對個體本位、能力和觀念本位、學(xué)生本位的關(guān)注。在這種方式下，學(xué)習(xí)目標的確定、學(xué)習(xí)內(nèi)容的延伸、學(xué)習(xí)質(zhì)量的掌控、學(xué)習(xí)成績的評價等環(huán)節(jié)的主動權(quán)均由學(xué)生掌握，教師在其中起到發(fā)動、點撥、調(diào)控、支持等作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，始終能體驗到對未知領(lǐng)域的興奮、好奇，且由于未限定任何學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)生可沿著自己的興趣點，將學(xué)習(xí)、探索活動延伸到任何領(lǐng)域，十分利于學(xué)生建構(gòu)自己合理的知識結(jié)構(gòu)，因而十分符合校本課程的價值取向。

2.由不同課程預(yù)期帶來的課程質(zhì)量簡析

由于校本課程不是現(xiàn)行評價體系下的統(tǒng)考“主科”課程，因而靠習(xí)慣的外在、量化的評價，并不能體現(xiàn)其本質(zhì)意義，應(yīng)以體驗性的質(zhì)性評價為主。而且，課程開發(fā)主體的不同，對課程質(zhì)量也將帶來極大的不同：以學(xué)校為開發(fā)主體的方式，師生雙方均處于被動的執(zhí)行狀態(tài)，教學(xué)極易流于形式，僅僅是在課程設(shè)置時很方便，學(xué)校認為可行，就能設(shè)置。以教師為開發(fā)主體的方式，教師能夠保證課程設(shè)置內(nèi)容、流程的合理性，但學(xué)生仍處于被動地位，且教師在此基礎(chǔ)上不斷更新教學(xué)內(nèi)容的空間有限，長此以往，將有導(dǎo)致教師負擔(dān)過重的可能性。以學(xué)生為課程開發(fā)主體的方式，教師的主要精力不必放在學(xué)習(xí)內(nèi)容的研究上，主要強調(diào)對學(xué)生探究、關(guān)注點的感知、引導(dǎo)和鼓勵，也就是說，從關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)習(xí)策略。

三、校本課程的教學(xué)管理問題

在教學(xué)管理中，通常將涉及教師、教材、教學(xué)時間、教學(xué)地點、教學(xué)常規(guī)要求、考核方式等顯性的具體問題。在此，將主要探討相對隱性的觀念問題。

1.課程中的質(zhì)量觀

由于倡導(dǎo)學(xué)生自主生成，決定了校本課程無法使用統(tǒng)一的教科書，各班（或各小組）的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)經(jīng)歷均由自己探索的興趣決定，因此無法用統(tǒng)一的考試進行衡量。因此，評價教學(xué)質(zhì)量的標準不是統(tǒng)一考試的分數(shù)，而是在學(xué)習(xí)、探究中的體驗和收獲，體驗自述、協(xié)作水平、學(xué)習(xí)狀態(tài)、成果呈現(xiàn)等，都是評價的依據(jù)。

2.課程中的教師觀與學(xué)生觀

在體現(xiàn)學(xué)生本位精神的校本課程中，教師應(yīng)該成為真正意義的引導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、激勵者，是輔助學(xué)生完成學(xué)業(yè)的“與學(xué)生平等發(fā)展中的首席”。在學(xué)習(xí)中建構(gòu)真正自己想要的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)，體驗自己感興趣的學(xué)習(xí)歷程是學(xué)生在校本課程中應(yīng)有的核心體驗。教師在課程實施中的作用，更多地是結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，調(diào)整、體現(xiàn)師生之間在教與學(xué)的過程中新地位、新作用。

3.課程評價體系的建立

在此唯一需要強調(diào)的，是評價體系的導(dǎo)向功能。一切手段、方式的運用，都必須服從和服務(wù)于課程價值觀的實現(xiàn)。要素應(yīng)包括課程目標、流程、師生地位、學(xué)生狀態(tài)、成就形態(tài)、人格成長等?？傊?，應(yīng)體現(xiàn)出注重學(xué)生體驗、親歷，注重成長的過程，注重同學(xué)間相互協(xié)作的歷程，注重教師在其中的點撥、激勵作用。

四、影響校本課程的校外因素

從新課程理念的角度看，校本課程更像綜合實踐活動。綜合實踐活動的四大要素――研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐、勞動技術(shù)教育、與信息技術(shù)融合等，為校本課程的開發(fā)提供了較為現(xiàn)實可行的選擇領(lǐng)域。從影響課程的校外因素看，主要有社區(qū)資源和家長態(tài)度。

1.社區(qū)資源的利用

任何一所學(xué)校都處于某個社區(qū)范圍，同時社區(qū)的自然環(huán)境、社會形態(tài)、經(jīng)濟基礎(chǔ)等，又構(gòu)成了學(xué)校發(fā)展的外部影響源。學(xué)生基于個人生活、成長過程中的觀察、體驗在教師引導(dǎo)下，提出自己感興趣的研究問題，必然離不開對社區(qū)資源的利用。無論是自然的、生態(tài)的因素，還是社區(qū)文化、社會公益，甚至是經(jīng)濟格局等，都是學(xué)生產(chǎn)生探究興趣的不竭源泉。

2.家長預(yù)期與校本課程實踐

在當前的教育現(xiàn)實影響下，家長們往往存在著極為矛盾的心態(tài)：一方面，都希望子女能夠獲得全面發(fā)展、健康發(fā)展;另一方面，又怕學(xué)生在激烈的升學(xué)競爭中敗下陣來。因此，校本課程的實施，必須獲得家長們的理解與支持，學(xué)生才能真心地投入其中，才能保證課程發(fā)揮其應(yīng)有作用。任何一刀切、行政命令式的要求，都必將無法獲得實際成效。依靠卓有成效的課程實施，真正促進學(xué)生成長、進步，是吸引學(xué)生參與、獲取家長支持的最重要的因素。

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篇9

關(guān)鍵詞：校本課程；專業(yè)發(fā)展；途徑

一、教師參與校本課程開發(fā)的發(fā)展階段與途徑

校本課程開發(fā)的政策出臺，其意義主要表現(xiàn)在學(xué)校教師的課程決策地位的改變——從課程決策的消費者和執(zhí)行者變?yōu)檎n程制定與表述的積極參與者，為教師的自主權(quán)和專業(yè)地位提供了政策保證。參與校本課程開發(fā)，所進行的活動主要是參與課程的研制、收集資料、編寫教材，或?qū)υ械恼n程進行選擇改編或重新開發(fā)新的課程。在校本課程的開發(fā)中，每個人的作用與表現(xiàn)不同，但重在參與課程開發(fā)，在參與中體驗，在體驗中促進自己專業(yè)發(fā)展。教師在參與過程中有的研究者提出了六個階段，各個階段教師的表現(xiàn)不同。個人試驗：對與他人一起工作沒有信心，不愿與他人分享觀點；交流觀點：愿意私下交流秘訣，愿意嘗試同事的觀點；尋求信息：非正式地擬定任務(wù)并期望成功，從事獨立的搜尋工作，如查找資料等；最低責(zé)任的參與：承擔(dān)只需要有限的領(lǐng)導(dǎo)技巧的角色，在參與中不愿拋頭露面；主動的參與：成為活動中的主要參與者，愿意組織和領(lǐng)導(dǎo)不同形式的活動；承擔(dān)主要的領(lǐng)導(dǎo)角色：有了充分的準備去倡導(dǎo)并規(guī)劃活動方案，監(jiān)督成果并在需要維持團隊工作效率時采取措施。

教師參與課程開發(fā)可以有以下幾種途徑：一是和課程研究者共同實踐開發(fā)。教師不能把專家看成是指導(dǎo)者，應(yīng)把他們看成是共同的研究者。二是與家長及社區(qū)有關(guān)人員一起進行課程開發(fā)活動，教師與家長們一起尋找有效的社區(qū)課程資源，最大限度地利用這些資源，并與家長一起養(yǎng)成參與學(xué)校事務(wù)和課程開發(fā)的習(xí)慣。三是參與對學(xué)習(xí)者的興趣、愛好、需求、特點等各方面的分析，盡量使自己的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式符合學(xué)生的需要。教師在參與校本課程開發(fā)中要把一門學(xué)科放在廣闊的課程整體中加以考察，逐漸地養(yǎng)成關(guān)注和參與學(xué)校整體課程設(shè)計的意識和習(xí)慣。

二、教師參與校本課程開發(fā)在教師專業(yè)發(fā)展中的功能

“無論從教師專業(yè)發(fā)展來看還是從教師作為專業(yè)人員的權(quán)利來看，參與課程開發(fā)都應(yīng)是教師專業(yè)生活的組成部分?！苯處焻⑴c課程開發(fā)的終極目的是促進學(xué)生最大限度地發(fā)展，就其實質(zhì)而言是確立教師成為研究者、反思性實踐家的信念，在課程開發(fā)的動態(tài)過程中促進教師專業(yè)發(fā)展。“教師個體的專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面逐漸走向成熟的過程?！币蚨瑧?yīng)從教師專業(yè)結(jié)構(gòu)來分析教師參與校本課程開發(fā)對教師專業(yè)發(fā)展的功能。

1．教師專業(yè)理想的確立

教師的專業(yè)理想是教師在對教育工作感受和理解的基礎(chǔ)上所形成的關(guān)于教育本質(zhì)、目的、價值和生活的認識和信念。它是教師在教育教學(xué)工作中的世界觀和方法論，是教師專業(yè)行為的理性支點和專業(yè)自我的精神內(nèi)核。教師參與校本課程開發(fā)的實踐將帶給教師一系列的教育新理念。(1)確立正確的人才觀。課程開發(fā)是為培養(yǎng)人才服務(wù)的，課程建設(shè)之所以是教育改革的重點，是因為課程是人才成長的支點。人才標準的復(fù)雜化要求我們必須改變原來的國家課程一統(tǒng)天下的局面，要加強地方課程建設(shè)與校本課程開發(fā)。在校本課程開發(fā)中必須把培養(yǎng)人的創(chuàng)造能力與創(chuàng)新精神、張揚學(xué)生個性、培養(yǎng)學(xué)生的國際競爭意識與能力作為基點，這是校本課程開發(fā)主體所必須具備的人才觀念，也是確立校本課程目標的前提。(2)辯證的學(xué)生觀。以杜威和蒙臺梭利為代表的現(xiàn)代教育派強調(diào)以“兒童中心，個人經(jīng)驗中心，活動中心”為表征。校本課程開發(fā)的宗旨是一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展，這就要求課程開發(fā)主體從課程目標設(shè)定到課程設(shè)計，從課程組織實施到進行課程評價，無不應(yīng)該一切從學(xué)生實際出發(fā)，樹立科學(xué)的學(xué)生觀，充分考慮每個學(xué)生的興趣、特長、愛好等個性特點和每個學(xué)生的發(fā)展需要。(3)形成新的知識觀、教學(xué)觀、課程觀。教師介人課程開發(fā)，會面臨新的教學(xué)觀念、教學(xué)策略的挑戰(zhàn)，思考、應(yīng)對這些新事物的過程，有利于教師個體的專業(yè)進步。首先，教師對知識的理解將發(fā)生變化，校本課程重視的不是現(xiàn)成的、靜態(tài)的知識，而是強調(diào)通過學(xué)生自身的體驗獲取有用的知識，即知識不是靜態(tài)的結(jié)果，而是一種主動的建構(gòu)過程。正如英國課程專家斯騰豪斯所認為的，“知識不是需要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西，而是學(xué)生思考的對象”。校本課程旨在適應(yīng)學(xué)生的興趣、需要，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。這就要求教師在教學(xué)中，要從傳統(tǒng)的只重學(xué)習(xí)結(jié)果的模式中解放出來，變只重結(jié)果的教學(xué)為更重過程的教學(xué)。教學(xué)過程中結(jié)論與過程的關(guān)系不單單表現(xiàn)為方法與目的的關(guān)系，它直接影響到學(xué)習(xí)與思考、學(xué)會與會學(xué)、知識與能力、繼承與創(chuàng)新等一系列重大關(guān)系問題。現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是一個接受知識的過程，而且是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程既是使學(xué)生產(chǎn)生疑問、困難、障礙和矛盾的過程，又是展示學(xué)生聰明才智、形成獨特個性與創(chuàng)新成果的過程。校本課程的開發(fā)與實施，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的探究性，強調(diào)學(xué)生變“學(xué)會”為“會學(xué)”，重在學(xué)習(xí)過程的體驗，形成科學(xué)的課程觀。在校本課程開發(fā)中，教師主體參與課程開發(fā)，就必須不斷地關(guān)注國內(nèi)外課程改革的新趨勢，逐步樹立起課程制度觀、價值觀、類型觀、開發(fā)觀，認識到課程不僅是學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)科目，更重要的還是一種過程，一種對課程的體驗。

2．教師專業(yè)知識的拓展

教師專業(yè)知識的拓展包括三個方面：首先是量的拓展，即教師要不斷地更新知識、補充知識，擴大自己的知識范圍；其次是知識的質(zhì)的深化，即從知識的理解、掌握到知識的批判，再到知識的創(chuàng)新，做到全面深化；再次是知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，以廣泛的文化基礎(chǔ)知識為背景，以精深的學(xué)科知識為主干，以相關(guān)學(xué)科的知識為必要的補充，以豐富的教育科學(xué)知識和心理科學(xué)知識為本體知識構(gòu)建整合性的知識結(jié)構(gòu)，這是專業(yè)性教師追求的目標。教師參與校本課程開發(fā)，首先要具有相應(yīng)的課程理論知識和基本的課程編制技術(shù)。這就必然引起教師知識結(jié)構(gòu)的重組，以構(gòu)建一個合理的知識結(jié)構(gòu)，掌握課程理論知識，提高課程意識。校本課程開發(fā)是通過學(xué)校的教學(xué)實踐來進行的，從課程目標的擬定、課程標準的制定、課程材料的選擇和組織、課程的實施與評價等一系列活動都要依賴于教師的參與，因此需要教師具備與此相契合的課程理論知識和課程開發(fā)的技能，引起教師知識結(jié)構(gòu)的重組，以構(gòu)建一個合理的知識結(jié)構(gòu)。教師在參與各級水平的校本課程開發(fā)中，使課程意識逐漸扎根于教師的素養(yǎng)中。只有逐漸具有了課程意識，教師才有可能準確地理解校本課程方案要達到的課程目標的含義，理解在課 程設(shè)計中所蘊涵的對課程要素一致性的內(nèi)在要求；同時在實施過程中根據(jù)具體的實施情境對課程進行調(diào)整，自覺地站在課程編制者的角度去組織和實施教學(xué)，并對校本課程各要素之間的不協(xié)調(diào)做出適切性的調(diào)整。在課程內(nèi)容的組織過程中，教師與課程專家、其他教師、學(xué)生、校外人士共同探討知識，共同分享知識，以促進一些綜合性問題的解決。這種協(xié)作必然導(dǎo)致教師知識的整合。

3．教師專業(yè)技能的發(fā)展

專業(yè)化的教師必須具備從事教育教學(xué)工作的基本技能。在關(guān)于教師技能的研究中，存在著諸多的概念表達形式，如教師基本功、教學(xué)技能、教學(xué)技巧、教學(xué)能力、教學(xué)才能等。包括教學(xué)設(shè)計能力、表達能力、教育教學(xué)組織管理能力：教育教學(xué)交往能力、教育教學(xué)機智、反思能力、教育教學(xué)研究能力、創(chuàng)新能力等。教師在校本課程實施過程中不僅是課程的傳遞者與執(zhí)行者，而且是課程的創(chuàng)造者、開發(fā)者與設(shè)計者。教師主動參與校本課程開發(fā)使以下幾方面的能力有顯著的提高：(1)課程設(shè)計與開發(fā)技能形成。校本課程要求教師要成為課程的規(guī)劃者、開發(fā)者、評價者，要求教師自己確定課程目標，選擇和組織課程內(nèi)容，負責(zé)課程的實施和評估。在課程編制過程中，教師要逐步掌握諸如課程標準和國家審定教材的微觀化及具體處理的技術(shù)；組織教學(xué)活動和將方案付諸實施的技術(shù)；對材料、信息的處理方式和選擇、考察以及進行檢驗的技術(shù)；等等。同時，校本課程開發(fā)還要求中小學(xué)教師要積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，因而教師在參與校本課程的實踐中一定要學(xué)會開發(fā)和利用各種教育資源，形成一定的課程設(shè)計與開發(fā)的技能。(2)逐步樹立反思意識。校本課程為教師提供了廣闊的發(fā)展空間，需要教師創(chuàng)造性地開展工作。校本課程要求教師對自己的教學(xué)行為進行反思，將自己的教學(xué)活動和課堂情景作為研究的對象，對教學(xué)行為和教學(xué)過程進行批判和分析、總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，研究教學(xué)過程。(3)教育教學(xué)研究能力提高。校本課程開發(fā)本身就是教師參與科學(xué)研究的過程，教師不僅要研究學(xué)校、學(xué)生的情況，還要研究課程理論、課程制度、課程開發(fā)方法；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協(xié)調(diào)的方法等等。教師參與校本課程開發(fā)提高了教師反思性研究的自覺性，促進了教師研究能力的提高。

篇10

摘要：通過對當前我國中職整體發(fā)展勢態(tài)的介紹，重點探究在此背景下的中職校本課程開發(fā)的意義、尋求指導(dǎo)中職校本課程開發(fā)中的價值理念、了解中職校本課程開發(fā)所采取的具體模式，進而探析在具體的開發(fā)實踐過程中所存在的問題，并提出具體的解決對策。

關(guān)鍵詞 ：中職；校本課程開發(fā)；理念；模式；實踐

作者簡介：楊成明，男，浙江師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育;張棉好，男，浙江師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）04-0007-05

作為職業(yè)教育重要組成部分的中等職業(yè)教育（以下簡稱中職），在我國職業(yè)教育整體發(fā)展形勢不斷向前的背景下，也通過不斷的調(diào)試自身，促使中職在職業(yè)教育發(fā)展的大浪潮中凸顯特色、獲取發(fā)展先機。而中職校本課程的開發(fā)作為中職拓寬自身發(fā)展道路、提升自身發(fā)展內(nèi)涵的重要舉措，日益受到職業(yè)教育界和社會的關(guān)注。然而，在當前的中職學(xué)校課程設(shè)置過程中，卻存在如課程設(shè)置與人才培養(yǎng)目標之間的矛盾等諸多問題，這對于培養(yǎng)全面發(fā)展和具有可持續(xù)發(fā)展能力的人才，無疑會產(chǎn)生不利影響。在探尋解決中職課程存在問題的途徑時，中職校本課程的開發(fā)日益受到人們的關(guān)注。中職學(xué)校校本課程的開發(fā)對于促進中職學(xué)校特色的構(gòu)建、把握重要發(fā)展機遇期、提升自我核心競爭力具有巨大作用。通過研究，確立校本課程開發(fā)過程中應(yīng)遵循的正確價值理念，在此理念指導(dǎo)下采取恰當?shù)男１菊n程開發(fā)模式，并正確運用于中職課程改革的實踐中，這不僅有利于中職開拓新的發(fā)展思路、鑄造新的發(fā)展特色，而且對于職業(yè)教育整體發(fā)展水平的提升也具有重要意義。

一、中職校本課程開發(fā)的價值理念

尋求中職發(fā)展新道路之時，中職校本課程開發(fā)日益凸顯出其在解決中職現(xiàn)存問題某些方面的優(yōu)勢，故而受到人們的青睞。由此，我國中職校本課程的開發(fā)逐步開始發(fā)展，但值得人們思考的是：中職校本課程的開發(fā)應(yīng)該秉持什么理念？追尋什么價值目標？才能通過此路徑解決中職現(xiàn)存的問題。通過研究，我們可以了解到，對于中職校本課程開發(fā)過程中應(yīng)遵循的理念共有以下五個方面。

（一）適應(yīng)性和發(fā)展型理念

中職校本課程開發(fā)的實質(zhì)是通過開發(fā)適應(yīng)地方經(jīng)濟發(fā)展和市場需求的課程，來培養(yǎng)更符合市場需求的技能人才。因此，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的背景之下，中職的校本課程開發(fā)應(yīng)積極遵循專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)標準、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程“三對接”的原則，不斷提升中職的課程、教學(xué)、人才規(guī)格主動適應(yīng)市場的能力。與此同時，校本課程的適應(yīng)性理念還體現(xiàn)在中職校本課程過程中應(yīng)一切從實際出發(fā)，貼近學(xué)校實際、貼近學(xué)生特點和貼近教師能力。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中和開發(fā)方案的制定時，應(yīng)考慮幾個方面：（1）應(yīng)調(diào)研市場與崗位需求，了解行業(yè)發(fā)展趨勢；（2）從學(xué)校實際出發(fā)，根據(jù)學(xué)校人力、物力、財力方面的實情來制定相應(yīng)的開發(fā)方案，從而保障所制定方案的可行性；（3）與學(xué)生的實際情況相符，具體表現(xiàn)為基于學(xué)生的認知能力、學(xué)習(xí)興趣等。［1］只有通過自主開發(fā)出真正與市場接軌、與學(xué)校實情吻合、與師生意愿一致的校本課程才能使得中職校本課程在促進中職發(fā)展的過程中發(fā)揮最大的效用。

對于當前我國中職教育的發(fā)展理念來說，有學(xué)者認為，我國中等職業(yè)教育總體上是一種“生存型”為主導(dǎo)的職業(yè)教育，即更多關(guān)注學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)，而較少關(guān)注學(xué)生的后續(xù)發(fā)展，這也使得中職學(xué)生在后續(xù)的發(fā)展過程中存在這樣或那樣的問題。樹立“發(fā)展型”的職業(yè)教育理念，努力促使我國中職教育由“生存型”逐步向“發(fā)展型”轉(zhuǎn)變，便成為許多學(xué)者對于職業(yè)教育發(fā)展理念的一個共識。［2］這不僅有利于當下職業(yè)教育發(fā)展過程中，由終結(jié)性教育形式向可持續(xù)發(fā)展的教育形式的轉(zhuǎn)變，在注重學(xué)生就業(yè)的同時，更加注重學(xué)生后續(xù)發(fā)展能力的塑造；而且有利于從職業(yè)教育各個環(huán)節(jié)共同推動來實現(xiàn)職業(yè)教育真正成為終身教育的重要形式。

（二）職業(yè)性和針對性理念

職業(yè)性作為職業(yè)教育和普通教育的本質(zhì)區(qū)別所在，是貫穿、引領(lǐng)于職業(yè)教育活動各個方面的靈魂與精髓。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中，職業(yè)性的理念的樹立便顯得尤為重要了。其具體是指在校本課程開發(fā)過程中，以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置更加注重動態(tài)性、體現(xiàn)特色性；教學(xué)過程更加注重實踐性、情境性。為學(xué)生將來的就業(yè)、發(fā)展做好知識、技能、態(tài)度上的準備。與此同時，積極開展就業(yè)指導(dǎo)與學(xué)生的生涯、創(chuàng)業(yè)教育，這不僅有利于學(xué)生了解自我，合理進行職業(yè)選擇，增加人職匹配程度；而且在幫助學(xué)生實現(xiàn)就業(yè)的同時，促使學(xué)生自己開辟新的職業(yè)發(fā)展途徑。［3］正因為中職校本課程的開發(fā)是指向人的發(fā)展、指向?qū)W生的職業(yè)素質(zhì)提高和個性的發(fā)展，而且中職校本課程開發(fā)是針對國家課程、地方課程中不能滿足市場需求和崗位能力需求的方面來進行改革。因此，在課程開發(fā)的過程中應(yīng)具有針對性和實效性。［4］立足地方，以地方經(jīng)濟社會發(fā)展需求為依據(jù)，提升中職服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的能力。與此同時，更好地處理國家課程、地方課程和校本課程之間的關(guān)系，從而構(gòu)建良好的外圍環(huán)境來促使中職學(xué)校校本課程的開發(fā)。

（三）主體性和合作性理念

傳統(tǒng)對于課程的理解即為教材，而對教學(xué)的認識只是執(zhí)行課程內(nèi)容的過程。這樣無形之中就會對參與課程開發(fā)主題的構(gòu)成產(chǎn)生一定的偏差，認為課程開發(fā)是課程專家的事，與學(xué)校、教師、學(xué)生無關(guān)。隨著課程實踐和課程理論的發(fā)展，人們逐漸認識到了學(xué)校、教師、學(xué)生在課程開發(fā)過程中的作用，而且職業(yè)教育發(fā)展的重要支持力量——企業(yè)，也逐步參與到職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)的過程當中。由此，中職校本課程的開發(fā)是需要多方力量的支持與合作才能實現(xiàn)預(yù)期的目標得到了廣大學(xué)者們一致認為。［5］而且，只有最了解學(xué)校實情、需要的主體來進行校本課程的開發(fā)才能形成有自己特點和特色的課程。因此，根據(jù)人類學(xué)方法視角，應(yīng)積極提倡主位研究，即從文化負荷者的角度，來描述、結(jié)束和判斷他們自己的文化。［6］對于中職校本課程開發(fā)來說，旨在為學(xué)?！霸煅?，更需要內(nèi)生力量來促使自身由內(nèi)而外的變化。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中，更應(yīng)注重各主體的合作性。

（四）動態(tài)生成理念

對于動態(tài)性理念的解析，更多是從課程開發(fā)的過程來考究的。一方面，有學(xué)者將校本課程的開發(fā)概括為：組織的建立、前期的調(diào)研、開發(fā)決策、課程目標的制定，課程開發(fā)方案的擬定、方案的實施、方案的評價和調(diào)整幾個環(huán)節(jié)。在整個課程開發(fā)的流程中，學(xué)校在建立了專門的課程開發(fā)組織后，可以從之后的任何一步開始進行下一步，也可幾個步驟同時進行，并隨著校本課程開發(fā)的深入而同時進行某種程度的調(diào)整和改變，這便是校本課程開發(fā)過程中動態(tài)性的體現(xiàn)。［6］另一方面，校本課程的開發(fā)并不是一勞永逸的，因為它要通過不斷調(diào)試來滿足市場不斷變化的需求。因此，校本課程的開發(fā)是一個持續(xù)不斷的過程，并根據(jù)不同階段的情況來設(shè)定階段性目標。

（五）“以人為本”理念

“以人為本”理念具體表現(xiàn)為：（1）作為校本課程開發(fā)過程中的重要主體——教師，應(yīng)確保其在擁有足夠的權(quán)力來參與到開發(fā)過程中。因此，在課程設(shè)置時，應(yīng)確立民主性原則，通過自下而上的方式來開展校本課程的設(shè)計過程，而非自上而下的通過指令式文本來推行。（2）以培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)就業(yè)與一定程度的自主創(chuàng)業(yè)能力為培養(yǎng)目標來合理篩選和安排課程內(nèi)容。（3）課程評價的以人為本，是指評價的手段、方式、內(nèi)容和目的都應(yīng)以人為本，具體表現(xiàn)為課程評價標準、方式的多元化［7］，通過恰當?shù)脑u價方式來促使學(xué)生的發(fā)展。

總之，對于中職校本課程開發(fā)過程中所要秉持的價值理念，專家和學(xué)者的觀點各不相同，但筆者總體上更傾向于以上所述的幾種價值理念。但對于中職整體來說，其根本的發(fā)展目標是一致的，而價值理念的過于多樣化會導(dǎo)致實踐模式中多個方向的出現(xiàn)，從而使得關(guān)鍵性的價值理念難以突出。因此，在循序漸進進行校本課程開發(fā)過程中，應(yīng)根據(jù)階段性的目標確立合理的價值理念和樹立階段性目標。

二、中職校本課程開發(fā)模式

職業(yè)教育以職業(yè)性為主要特點，這也就注定了能力本位是其發(fā)展的核心，在能力培養(yǎng)的指導(dǎo)思想下，職業(yè)教育在世界各國的發(fā)展歷程中演繹出了多種課程開發(fā)模式，而不同的開發(fā)模式具有不同特點。因此，在中職校本課程的開發(fā)過程中可結(jié)合實際，以以往的成功模式作為理論依據(jù)來制定適合自己的課程開發(fā)模式。

（一）國外職業(yè)教育課程開發(fā)的主要模式

自從上世紀六十年代以來，職業(yè)教育發(fā)達國家在不斷探索與研究過程中，逐步形成了較有代表性的DACUM課程開發(fā)模式、MES課程開發(fā)模式以及“雙元制”課程開發(fā)模式。

1.DACUM課程開發(fā)模式。DACUM即Developing a Curriculum的縮寫形式，意為“教育課程編制”，它是由二十世紀六十年代末由加拿大皇家經(jīng)濟開發(fā)中心和美國通用學(xué)習(xí)公司合作開發(fā)的，主要目的是從社會需要出發(fā)，與用人單位合作，以能力培養(yǎng)為中心來設(shè)計專業(yè)教學(xué)計劃、教學(xué)大綱教材和教學(xué)方法。［7］從學(xué)校層面來看，DACUM課程開發(fā)模式的步驟包括：工作分析（明確工作職責(zé)和職責(zé)下的任務(wù)）、任務(wù)分析（分析每項任務(wù)的最終績效目標和能力目標）、教學(xué)分析（根據(jù)最終績效目標和能力目標來制定教學(xué)模塊或單元，之后，確定培訓(xùn)途徑和課程設(shè)置，制定出教學(xué)計劃）、教學(xué)開發(fā)（進一步明確每一模塊的教學(xué)目的，編制教學(xué)大綱，確定績效目標的評價方法）、教學(xué)實施（根據(jù)制定的計劃實施，在教學(xué)過程中及時總結(jié)，及時修訂，最終對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價）。［8］

2.MES課程開發(fā)模式。MES是Modules of Employable Skill的縮寫，意為“適于就業(yè)技能的模塊組合”，所以，MES又被稱為“模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)模式”。MES被開發(fā)后，首先是由瑞士和西德政府在本國試驗鑒定。1983年以來，經(jīng)國際勞工組織培訓(xùn)專家的積極推廣和傳授，逐步被應(yīng)用于幾十個國家，并取得了很好的效果，受到了社會各界的好評。［9］MES課程模式的開發(fā)步驟主要有：培訓(xùn)大綱的設(shè)計（是選擇和組合模塊及學(xué)習(xí)單元的方案，通常是基于培訓(xùn)需求的分析之上，最終形成包含五個學(xué)習(xí)單元和模塊的表格）、培訓(xùn)大綱的實施、培訓(xùn)大綱的測評和反饋（測評和反饋的核心是檢查培訓(xùn)后的人員是否符合企業(yè)的需要，并據(jù)此來調(diào)整MES的相關(guān)環(huán)節(jié)）

3.“雙元制”課程開發(fā)模式。該種課程開發(fā)模式是德國職業(yè)教育的主要形式，其根本特點是學(xué)生一面在企業(yè)接受職業(yè)技能培訓(xùn)，一方面，在部分時間制的職業(yè)學(xué)校接受包括文化基礎(chǔ)知識和專業(yè)理論知識在內(nèi)的義務(wù)教育，它是企業(yè)與學(xué)校、實踐技能和理論知識的緊密結(jié)合。每一“元”在培養(yǎng)技術(shù)技能人才的過程中都是不可或缺的組成部分。［9］“雙元制”課程模式的開發(fā)步驟有：“雙元制”課程標準的制定（由培訓(xùn)條例和教學(xué)計劃綱要兩個部分組成的“雙元制”課程標準，是雙元制課程模式實施的主要依據(jù)。標準一般分為：計劃準備階段、制定表決階段、公布實施階段）、“雙元制”課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計（是基于企業(yè)和學(xué)校共同進行職業(yè)分析的基礎(chǔ)之上，一元是企業(yè)為主的企業(yè)培訓(xùn)課程；另一元是以職業(yè)學(xué)校為主的理論教學(xué)課程，以技能培訓(xùn)為主，但又相互協(xié)凋、互為補充）、“雙元制”課程的實施（在課程設(shè)計基礎(chǔ)上，教師將課程內(nèi)容分為若干單元內(nèi)容，制定每單元的教學(xué)目標，后根據(jù)單元目標進行講授、聯(lián)系。再通過檢查得到反饋）。

（二）國內(nèi)中職校本課程開發(fā)的主要應(yīng)用模式

1.目標模式。目標模式是20世紀初，在教育科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的“教育功效化運動”和“教育科學(xué)化運動”引發(fā)向下而產(chǎn)生的，是以實用主義哲學(xué)作為指導(dǎo)思想，主張從“功效”、“經(jīng)濟”的角度來審定學(xué)校課程，并進而突出采用科學(xué)的方法開發(fā)課程的種種設(shè)想。博比特是目標模式的首創(chuàng)者，泰勒對目標模式加以進一步的改善，并使之系統(tǒng)化形成目標模式的經(jīng)典形態(tài)。［10］泰勒認為，課程開發(fā)的應(yīng)解決的四個基本問題：（1）學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標；（2）學(xué)校應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗才能達到這些目標；（3）這些經(jīng)驗如何才能有效地加以組織；（4）如何確定這些目標正在得到實現(xiàn)。這四個基本問題后來被人們廣泛地稱為“泰勒原理”（the Tyler Rationale）［11］。

2.過程模式。過程模式是斯坦豪斯在《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》中，針對目標模式中缺乏對知識本質(zhì)的研究、忽視那些不能被嚴謹?shù)募右员磉_和檢測卻十分重要的教育結(jié)果等問題，提出了過程模式的課程理論。過程模式將教育看作是一種過程，在此過程中，兒童獲得知識、發(fā)展認知、增進批判能力，成為有靈活性和有教養(yǎng)的人。它主張人們完全可以通過發(fā)現(xiàn)內(nèi)容和程序原則的方法來合理開發(fā)課程，而不必用目標預(yù)先制定所希望達到的效果。課程內(nèi)容便是反映各學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)在價值的概念、原則和方法；程序原則即貫穿于課程活動始終的課程總目的或總要求。［12］過程模式并不預(yù)設(shè)目標，通過概述教育過程中可能出現(xiàn)的多種結(jié)果，使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價值標準和總體要求，而不是只想去對課程實施的最后結(jié)果的控制。強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與和探究學(xué)習(xí)，重視學(xué)生思考能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。在課程評價上，一方面，過程模式主張學(xué)習(xí)的評價應(yīng)建立在學(xué)生的自我評價之上；另一方面，也應(yīng)建立在教師的診斷與評析基礎(chǔ)之上。［13］

3.環(huán)境模式。環(huán)境模式即通過分析學(xué)校內(nèi)外的環(huán)境，以此為基礎(chǔ)進行課程開發(fā)。主要有環(huán)境制約因素分析（校內(nèi)：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校教師、學(xué)生及家長、課程自身等因素；校外：教育政策、社會需求、行業(yè)發(fā)展趨勢等）、目標制定（在環(huán)境分析的基礎(chǔ)之上制定出適合學(xué)校要求的目標）、制定計劃（基于前期工作，制定行動計劃，使得資源合理配置，促使目標的實現(xiàn)）、實施制定的計劃、課程評價（不僅包括對學(xué)習(xí)情況的評價。還包括對教授的評價，既對學(xué)生評價，又對教師進行評價；對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的同時，也對課程本身進行評價）。［14］

4.動態(tài)模式。所謂動態(tài)模式，是指在一定的環(huán)境中教與學(xué)各要素的動態(tài)穩(wěn)定關(guān)系及其結(jié)構(gòu)形式。它包含以下三個方面的含義：（1）學(xué)校的學(xué)科結(jié)構(gòu)、課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法依據(jù)自然社會和經(jīng)濟發(fā)展的實際不斷更新；（2）人才培養(yǎng)方式的不斷創(chuàng)新；（3）變單一教學(xué)模式為復(fù)合、組織等教學(xué)模式，變單向傳授知識為師生互動。

總之，每種課程的開發(fā)模式都有其優(yōu)勢和不足之處，所以在中職校本課程開發(fā)的過程中，可以以幾種模式的集中優(yōu)勢來設(shè)計自己學(xué)校的校本課程開發(fā)模式，這樣設(shè)計出的課程開發(fā)模式才更具有適應(yīng)性和針對性，也與學(xué)校本身的實際更貼切。這樣才更有利于學(xué)校自身特色的創(chuàng)建。

三、中職校本課程開發(fā)實踐現(xiàn)狀與對策探究

在我國職業(yè)教育發(fā)展的近幾十年來，通過國家、社會、學(xué)校的各方努力使得職業(yè)教育不斷發(fā)展。而中職在此背景下所進行的課程改革也取得了矚目的成績。但隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，中職課程中存在的問題也日益凸顯，針對此情況所進行的中職校本課程的開發(fā)在不斷的探索中對于中職課程問題的解決具有積極意義，但仍然存在著一定的問題。

（一）中職校本課程開發(fā)的實踐現(xiàn)狀

在關(guān)注中職學(xué)校如何開發(fā)校本課程的同時，我們也應(yīng)積極審視當下中職學(xué)校的校本課程的開發(fā)，積極思考，發(fā)現(xiàn)中職學(xué)校校本課程開發(fā)中存在的問題。

1.校本課程開發(fā)過程中的課程內(nèi)容學(xué)術(shù)性得不到保障。受短期效益心理的影響，校本課程開發(fā)大多著眼于學(xué)生、行業(yè)、企業(yè)的現(xiàn)實需要，過于重視實踐操作技能的培養(yǎng)，而對其文化理論素養(yǎng)的培育放在了可有可無的地位，忽視了學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)科知識的核心地位，與學(xué)術(shù)性的要求抵觸。

2.校企合作作為促進職業(yè)教育發(fā)展的普遍規(guī)律，其實際效用已在多國的職業(yè)教育發(fā)展的實踐中得到了驗證。但在當下，我國校企合作過程中卻呈現(xiàn)出了一些不容忽視的問題：合作主體利益缺乏協(xié)調(diào)而深入程度不夠；長效保障機制欠缺而難以長久開展，等等。從而導(dǎo)致了企業(yè)作為促進職業(yè)教育發(fā)展的重要主體未能充分參與職業(yè)教育的課程開發(fā)、實施及評價等各個環(huán)節(jié)，未能將行業(yè)及市場的需求信號及時傳遞給職業(yè)院校，這也必將使得中職校本課程的內(nèi)容未能及時跟隨市場需求的變化而調(diào)整。

3.課程專家不僅是中職校本課程開發(fā)過程中確保課程開發(fā)各項環(huán)節(jié)的專業(yè)性、規(guī)范性和特色性的重要角色，而且還是幫助一些初次進行校本課程開發(fā)的中職學(xué)校，厘清校本課程開發(fā)目標、構(gòu)建合理的課程開發(fā)組織機構(gòu)，制定恰當?shù)拈_發(fā)步驟，選取有效的開發(fā)模式，確立科學(xué)的評價標準等方面工作順利開展的指導(dǎo)者。但現(xiàn)階段，由于我國專門從事職業(yè)教育課程研究的專家隊伍嚴重不足，這也使得中職在進行校本課程開發(fā)過程中缺乏專業(yè)人員的指導(dǎo)。

4.校本課程在一定程度上是對原有課程在一定程度上的改革，較原有課程來說，校本課程能考慮到學(xué)生的興趣、注重學(xué)生個性的發(fā)揮、提倡教學(xué)方式方法的變革等，但部分教師出于原有的教學(xué)習(xí)慣，以及尋求教學(xué)方便，主要依據(jù)知識的邏輯順序和自己的想法設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。［15］這便違背了校本課程的初衷，而使得中職校本課程的開發(fā)流于形式、沒有實效。

與此同時，當下的中職學(xué)校校本課程開發(fā)中還存在如中職學(xué)校教師的能力水平不能滿足校本課程開發(fā)的要求；中職學(xué)?？衫玫恼n程資源有限，不能滿足開發(fā)的需要，如在觀念層面、物質(zhì)方面等都存在局限性；缺乏行業(yè)、企業(yè)和相關(guān)技術(shù)人員的支持等問題。［16］

（二）中職校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的對策探究

通過尋求解決中職校本課程開發(fā)存在問題的途徑，從而促使中職校本課程的開發(fā)過程更合理、開發(fā)結(jié)果更有效，基于此，提出了以下解決對策。

1.樹立中職校本課程開發(fā)新理念。理念對于具體實踐具有指導(dǎo)作用，因此，在中職校本課程開發(fā)過程中應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念，由計劃培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌鲂枨鬄閷?dǎo)向、由知識本位轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Ρ疚弧⒂膳囵B(yǎng)繼承性人才轉(zhuǎn)向培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、由終結(jié)性教育逐步向終身教育轉(zhuǎn)變。樹立新的發(fā)展思路來指導(dǎo)具體的校本課程開發(fā)實踐。［17］

2.確保開發(fā)過程科學(xué)合理。一方面，校本課程開發(fā)要積極穩(wěn)妥、逐步推行，切勿只注重形式而忽視了實效性；另一方面，要精心設(shè)計校本課程開發(fā)模式。通常情況下的校本課程開發(fā)一般包括：課程開發(fā)小組的建立、市場調(diào)研和情境分析、校本課程開發(fā)目標的擬定、課程開發(fā)方案的編制、課程開發(fā)方案的實施、實施方案的評價與調(diào)整。因此，在校本課程開發(fā)過程中，在第一步完成后，可動態(tài)性的繼續(xù)以下的幾個步驟，而且要根據(jù)不同的階段對開發(fā)模式等進行調(diào)整和改變。

3.構(gòu)建校本課程開發(fā)的支持系統(tǒng)。首先在國家層面，尋求相關(guān)的政策支持。其次，在校本課程開發(fā)組織建立時，不僅需要有高素質(zhì)校長的領(lǐng)導(dǎo)，而且還需提升學(xué)校教師素質(zhì)、改善理念。與此同時，健全民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，并建立完善的管理體制。積極推動校企合作，建立校企在多方面的互動機制。［18］

4.組建優(yōu)質(zhì)的開發(fā)隊伍。對于課程開發(fā)過程中，合理地進行開發(fā)隊伍的組建對于成功開展中職校本課程的開發(fā)具有重要意義。一般可通過以下幾種方式：（1）通過積極鼓勵本校具有課程開發(fā)經(jīng)歷以及相關(guān)專業(yè)能力較好的領(lǐng)導(dǎo)與教師參與校本課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，形成自我挖掘、自己籌建、精英匯聚、特色構(gòu)建的師資隊伍；（2）通過大力引進企業(yè)相關(guān)的技術(shù)技能人才以及校本課程開發(fā)的成功典型學(xué)校的主要師資來形成本校校本課程開發(fā)的主要力量，即從企業(yè)或其他學(xué)校等引進有關(guān)校本課程開發(fā)方面的專家、學(xué)者；（3）合建式，即與企業(yè)、其他學(xué)?；ヂ?lián)互動，建立一支動態(tài)開放的校本課程開發(fā)隊伍。［19］

5.精心設(shè)計課程開發(fā)模式。課程開發(fā)模式是我們在校本課程開發(fā)過程中應(yīng)用的具體范式，因此，要有實踐性、可操作性以及實效性。在知識經(jīng)濟時代的今天，職業(yè)教育逐步轉(zhuǎn)向人格本位的課程模式，所以在開始實踐中不能單獨選取一種開發(fā)模式進行簡單運用，更多的是汲取各種模式之長處，設(shè)計符合本校實際的校本課程開發(fā)模式。［17］

6.建立民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，完善管理體制。校本課程開發(fā)過程中實施自上而下的行政策略，往往會使得學(xué)校內(nèi)部資源缺乏主動性、主體性。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中應(yīng)建立健全的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，民主開放的行政組織結(jié)構(gòu)，為校本課程開發(fā)營造良好的內(nèi)部環(huán)境。

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